Qué País

Julio 2017

Con planes mercantilistas y coloniales de educación pública.

 


 

 

 

SITUACIÓN / CRISIS CIVILIZATORIA / ALTERNATIVAS

 

 Situación

 

Pensemos cómo se fueron implantando planes mercantilistas y coloniales de educación pública. Comencemos por un burócrata esencial a esa instauración que muestra la continuidad de los gobiernos de Menem-PJ en los de Kirchner-PJ obedeciendo a los organismos internacionales de créditos. Subordinación que intensifica, además, el endeudamiento causa fundamental en la convergencia de políticas económica financieras hacia empobrecimiento y consolidación  del país dependiente.

 

Daniel Filmus: mi pasado me condena.

23 de mayo de 2011

Por Carlos Forte

 

Si Mauricio Macri muestra un pasado que no resiste ningún archivo, Daniel Filmus no es la excepción: sólo hay que recordar que fue secretario de Educación de Carlos Grosso entre 1990 y 1992, quien terminó preso por corrupción. Filmus se mantuvo en el cargo a pesar del bochorno del negociado de la escuela-shopping, aquel engendro en que la corruptela del entonces Concejo Deliberante transformó un edificio escolar histórico en un reducto compartido con locales comerciales en pleno barrio de Once.

Fue Secretario de Educación del intendente Grosso durante el menemismo (ver la foto que ilustra a esta nota). Mientras Filmus fue funcionario, un joven legislador de la oposición logró notoriedad por denunciar que —una madrugada de diciembre de 1991— el Concejo Deliberante había autorizado la construcción de una galería comercial en la planta baja de la escuela Presidente Mitre. Era la famosa “escuela shopping” y el denunciante, el concejal Aníbal Ibarra.

Fue asesor del Ministerio de Educación a cargo de Susana Decibe durante el Menemismo. Fue partícipe de la Ley Federal de Educación conocida como la “Reforma Educativa”.

Cuando dejó el gobierno de Grosso, el sociólogo se sumó como asesor al equipo de la ministra de Educación, Susana Decibe, impulsora de una criticada reforma educativa que incorporó el Polimodal y el EGB como sistemas educativos alternativos al tradicional secundario, con su secuela de asfixia presupuestaria y la precarización docente.

 

Daniel Filmus impulsó la Nueva Ley de Educación Nacional. Lo hizo criticando ferozmente la “ley menemista”, esa mismo que él colaboró a redactar.

Declaraciones de Susana Decibe, Ministra Educación de Carlos Menem: “El ministro de Educación de la Nación, Daniel Filmus, afirma, en un reportaje reciente, que la reforma de los 90 acentuó la cantidad y no la calidad, a pesar de que él mismo fue parte de nuestro equipo de gestión y compartía la visión y la política”. (Clarín, 12/1/06)

 

Como secretario de educación de Ibarra y una frase “poco feliz”. Con Ibarra, Filmus volvió a la Ciudad, nuevamente como secretario de Educación. Durante tres años, piloteó un proceso de declive implacable de la escuela pública porteña, caracterizado por la caída del salario docente y el derrumbe de los edificios escolares. En la bancarrota de 2001, una disposición de su Secretaría habilitó a las concesionarias de los comedores a que “adecuen los menús a la grave situación financiera”.

Cuando arreciaron las protestas y denuncias de niños mal alimentados, Filmus acuñó una de sus frases más conocidas: “a la escuela se viene a aprender, no a comer” (La Nación, 2/7/02). Mientras “ajustaba” a los comedores, Ibarra “arreglaba” la deuda pública de la Ciudad “hacia arriba”.

 

Y un día se sumó al Kirchnerismo...

Filmus fue convenientemente reciclado por Kirchner, que lo ungió como ministro de Educación, desde donde empezó a atacar a… la “política educativa de los ‘90”.

Una vez kirchnerista, Filmus volvió a su propuesta como menemista, de “canje de deuda por educación”, o sea, privatizar. A renglón seguido, promovió una Ley de Educación Técnica para la “participación de las organizaciones empresariales en el proceso formativo”. Como broche de oro, Filmus redactó, junto a Yasky, la “nueva” Ley Nacional de Educación”, que consagra la descentralización educativa menemista, la precarización laboral docente, la injerencia del clero y los subsidios a la educación privada.

La posición de Filmus respecto de la educación. “En la Argentina —dice—, tenemos un sistema de educación privada con subvenciones proporcionales a la cuota, y es una modalidad muy equitativa de transferencia de recursos públicos a la capacidad de los padres para elegir la escuela de sus hijos” (Página/12, 3/1/01). Es decir que casi no difiere de Macri. Cuando asumió como secretario de Educación porteño con Ibarra, planteaba “descentralizar la administración educativa a nivel de cada comuna (...), propiciando una mayor autonomía en las escuelas para que desarrollen sus propias estrategias educativas”. Suena muy cercano a las escuelas “charter” o concesionadas.

(Fuente Agencia Nova)

Fuente: http://periodicotribuna.com.ar/8950-daniel-filmus-mi-pasado-me-condena.html

 

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Daniel Filmus, el primer trabajador
15 de agosto, 2013

Por: Alcira Argumedo

 

Como parte de una típica campaña sucia, Daniel Filmus ha publicado en Página 12 -ese periódico que hiciera un giro de 180º desde la tradición crítica de sus inicios hacia un lamentable seguidismo oficialista- una lista de ausencias de Pino Solanas en la Cámara Baja: vale mencionar que tales ausencias rondan el 10% de las sesiones realizadas en los años que corren entre diciembre de 2009 y agosto de 2013. Pero sus comentarios no tienen desperdicio: convoca a los votantes a apoyar solamente a los candidatos que trabajan. Al respecto, es pertinente evaluar los trabajos realizados por Daniel Filmus en su ya larga carrera política de más de veinte años, para información de los votantes.

 

1) Sus comienzos en el campo académico, luego de terminar los estudios en los años 80, serán una advertencia sobre sus futuros trabajos. Como presidente del Colegio de Graduados de Sociología, hacia 1988 promovió una ley destinada a regular el ejercicio profesional de “las y los sociólogas/os”. Cabe mencionar que ese Colegio de Graduados había nacido por resolución ministerial del 29 de febrero de 1976, cuando Alberto Ottalagano se desempeñaba como interventor de la Universidad de Buenos Aires y la carrera de Sociología, expulsando a miles de docentes entre los que me encontraba: sin lugar a dudas, institución signada por una fuerte impronta policial. La ley 23.553, de 1988, creó el Consejo de Profesionales en Sociología, con la atribución de controlar el ejercicio profesional y el gobierno de la matrícula, así como el control disciplinario a través del Tribunal de Ética. Pocas cosas más ridículas que este trabajo de Filmus: como todos saben, las ciencias sociales son esencialmente polémicas y, en sus facetas más ricas, se articulan con el pensamiento político-social extraacadémico. Por lo tanto, la necesidad de exhibir una matrícula para el “ejercicio profesional” implica que quien no la tenga -por ejemplo, periodistas de investigación o intelectuales como José Aricó, Gregorio Selser o Nicolás Casullo, que no eran graduados pero dieron clases en la Universidad- al aplicarse el “control disciplinario” podrían ser acusados de “ejercicio ilegal de la Sociología”.

El negocio era redondo: mantener a una pequeña burocracia de amigos parásitos gracias al aporte de los sociólogos, obligados a pagar regularmente una matrícula; pero no funcionó, porque la gran mayoría consideró que se trataba de una estupidez soberana y pocos cayeron en la trampa.

 

2) Su siguiente trabajo fue peor. En 1989, ingresó a la gestión pública como director general de Educación de la Ciudad de Buenos Aires -equivalente al cargo de ministro- designado por el intendente Carlos Grosso, quien a su vez había sido nombrado intendente por Menem al asumir la presidencia. Uno de los hechos más destacados de ese trabajo, fue avalar la creación de la tristemente célebre “Escuela shopping”: el 30 de diciembre de 1990, a instancias del intendente, el entonces Concejo Deliberante aprueba una ordenanza por la cual se autoriza la construcción de 17 locales comerciales en la planta baja de la Escuela Presidente Mitre -situada en la esquina de Sarmiento Pueyrredón- que la Intendencia daría en concesión por veinte años a los empresarios Salomón Salem, Hugo Szeinbaum y Sofía Maraschi Levi.

Como máximo responsable de la educación en la Ciudad de Buenos Aires, Daniel Filmus fue cómplice de este aberrante negociado de Grosso, que no fue el único. La concesión del Campo Municipal de Golf y del Velódromo de Buenos Aires a la empresa fantasma Asesores Empresarios SA del secretario general de la presidencia Alberto Kohan; la cesión al Ministerio de Economía de la Nación de la red de subterráneos a fin de ser privatizada en favor del consorcio integrado por Benito Roggio, Cometrans y otros; el descomunal fraude de Menem y Grosso con los terrenos de Puerto Madero; son algunas de los actos de ese gobierno municipal, en el que trabajaba Filmus como alto funcionario.

Considerado un icono de la corrupción municipal y jaqueado por múltiples sospechas de malversación de fondos, Carlos Grosso debió renunciar en octubre de 1992 y con él se iría el inefable Filmus.

 

3) Compenetrado con las concepciones neoliberales, a los pocos meses su siguiente trabajo fue desempeñarse como Jefe del Gabinete de Asesores de la ministra de Educación Susana Decibe. En ese carácter promovió la siniestra Ley Federal de Educación como parte de la Reforma Educativa, que aceleró la destrucción del sistema público iniciada con la dictadura militar: un aporte cuyas consecuencias deterioraron dramáticamente la calidad educativa y los edificios escolares, agudizando además la precarización docente.

 

4) Rápido para los mandados, cuando se desintegra el gobierno menemista, Daniel Filmus se hace “progresista” y vuelve a ser designado secretario de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, ahora bajo el gobierno de Aníbal Ibarra iniciado en agosto del 2000. Por entonces se profundizaba la crisis económica del gobierno de la Alianza, que estalla en diciembre del 2001; en este trabajo Filmus dará cuenta una vez más de su calidad humana y sensibilidad social: por disposición de su Secretaría, se habilita a las concesionarias de los comedores escolares para que “adecuen los menús a la grave situación financiera”.Ante las protestas de los padres y las denuncias de niños mal alimentados -recordemos que muchos se desmayaban de hambre, porque era lo único que comían en todo el día- el secretario de Educación dijo una frase ya famosa: “A la escuela se viene a aprender, no a comer”. Como una manifestación más de sus secuelas neoliberales, pretendió descentralizar la administración educativa municipal a nivel de comunas, dando autonomía a cada escuela para desarrollar sus propias estrategias educativas: copia del sistema chileno de Pinochet, que aniquiló la educación en Chile.

Defendía al mismo tiempo -según relata Página 12 en marzo del 2001- “el sistema de educación privada con subvenciones proporcionales a la cuota; una modalidad muy equitativa de transferencia de recursos públicos a la capacidad de los padres para elegir la escuela de sus hijos”. Sin ninguna duda, un neoliberal mal reciclado.

 

5) A pesar de este currículum vitae -o tal vez por eso mismo- en 2003 es designado ministro de Educación de la Nación por el presidente Néstor Kirchner y permanece en este trabajo hasta el fin del mandato presidencial en 2007. Impulsa durante su gestión una nueva Ley de Educación Nacional, criticando duramente la “ley menemista” en cuya redacción había participado, así como “la política educativa de los 90″; pero como el reciclaje era defectuoso, reitera su antigua propuesta menemista de aceptar las presiones del Banco Mundial para el “canje de deuda por educación”, que significaba en los hechos la privatización total del sistema educativo. Impulsa también una Ley de Educación Técnica, que convoca a la participación de las organizaciones empresariales en el proceso formativo: lo que se llama soberanía nacional y popular. Vale mencionar que la nueva Ley Nacional de Educación -al margen de algunos artículos rescatables que siguen sin ser aplicados- consagra la descentralización educativa menemista, la precarización laboral docente y los subsidios a la educación privada.

 

6) Al finalizar su perfomance educativa -algo que, bajo toda evidencia, los niños, los padres y los docentes deben agradecer a los dioses- y luego de un intento frustrado como candidato a la jefatura de gobierno de la CABA en junio del 2007, en octubre de ese mismo año es elegido senador nacional para el período 2007-2013. En su trabajo actual, el senador Filmus ha apoyado algunas leyes que conviene recordar: entre otras, la Ley Antiterrorista, repudiada por todos los organismos de derechos humanos; la aberrante Ley de Aseguradoras de Riesgo de Trabajo, repudiada por los trabajadores; o la Ley de Extranjerización de Tierras Rurales: el pequeño detalle es que, mientras la presidenta Cristina Kirchner informa que “sólo el 5.93% de las tierras rurales están en manos extranjeras” la ley establece que se permitirá vender a extranjeros hasta un 15% de las tierras. Así, al mejor estilo del relato K, en nombre del modelo “nacional y popular”, se habilita a casi triplicar la extranjerización de nuestras tierras rurales: esto significa que podrán pasar de su actual control de unos 15.000.000 de hectáreas a casi 40.000.000. Como no es tonto, recientemente Filmus pidió una licencia laboral en la comisión que debía aprobar el ascenso del general César Milani y -ante las evidencias presentadas por el CELS de Horacio Verbitsky- dejó en su lugar a la senadora Alperovich.

Esta breve reseña indica que, en nombre del interés nacional y del bienestar del pueblo argentino, es imperioso tomar en serio su sutil ironía “No queremos planes descansar para diputados y senadores”, pero aplicarla en sentido contrario: proponemos otorgarle un Plan Descansar, para que Daniel Filmus no trabaje nunca más.

Fuente: http://opinion.infobae.com/alcira-argumedo/2013/08/15/daniel-filmus-el-primer-trabajador/index.html

 

 

Asociemos reconocimientos K de luchas contra la impunidad de ayer y reivindicaciones de minorías constructoras de las mayorías con el amplio consenso al matrimonio Kirchner que les permitió  proseguir  la profundización neoliberal  de la producción capitalista de subjetividad desde la dictadura genocida:

 

 

¿Hacia una nueva Ley de Educación?

22 de junio de 2006

 

El gobierno ha lanzado el llamado a discutir una Nueva Ley de Educación. El Ministro Filmus y personajes como Susana Decibe (Ministra de Educación de Menem), empresarios, emisarios de la Iglesia y dirigentes de CTERA y UDA nos hicieron una “invitación a soñar”. Los mismos que en los ’90 apoyaron la hoy cuestionada por todos Ley Federal de Educación (o fueron cómplices de su aplicación, como los dirigentes sindicales), pretenden ser actores de privilegio en la reforma educativa.   

Carteles en la vía pública anuncian las jornadas pese a que aún no se definieron claramente ni en forma pública el carácter y las fechas. Sólo un documento en internet. Se sabe que hubo una reunión con los gremios para definir las jornadas, pero sin participación directa y democrática de los docentes y de los estudiantes. 
 
Continuidades 
El doble discurso del gobierno “setentista” de Kirchner se ve también con la nueva ley de educación. Amplios sectores del empresariado y la iglesia dieron su apoyo muy tranquilos ya que Filmus anunció que, en lo sustancial, “nada de la LFE será tocado”. 

La política educativa de Kirchner no esperó ningún “debate profundo” y ya aprobó leyes parciales pero fundamentales, con el aval de la CTERA: la Ley de Financiamiento Educativo o la Ley de Educación Técnica (ley de pasantías), a fines del 2005. Según estas normas, el estado sigue centralizando el control sobre un sistema educativo, pero descentralizando responsabilidades claves como el financiamiento. Cuando las sancionaron dijeron que resolverían los graves problemas educativos y hoy vemos cómo los secundarios toman escuelas porque no hay gas para las estufas; las escuelas están en condiciones deplorables; y ni hablar del salario básico docente y no docente, que no alcanza los valores de la línea de pobreza. 
Detrás del doble discurso de Filmus y Kirchner los organismos internacionales son los que siguen definiendo las políticas educativas para América Latina, establecidas desde la Cumbre de las Américas para garantizar formidables negocios privados para una educación cada vez más fragmentada en los “servicios educativos de gestión estatal y privada”. 

 

Frente al fracaso de la LFE, el Gobierno promete un cambio y quiere diseñar una ley más acorde a las necesidades del nuevo modelo de país del “3 a 1”, y el relativo crecimiento industrial en ramas como la metalúrgica y automotrices. Necesitan mano de obra medianamente calificada y (sobre todo) barata, para que los grandes empresarios mantengan sus ganancias. 
Mientras el sistema Educativo Chileno se nos seguía mostrando como ideal por parte de los intelectuales de la reformas de los ´90, que ahora se subieron al gran arco kirchnerista, lo que no esperaban es que en estos días los estudiantes de ese país mostraran que la LOCE no es más que un modo de elitizar la educación y a través de la municipalización hacer escuelas para ricos y escuelas para pobres, además del sistema de pasantías que hace que los estudiantes trabajen gratis a cambio de su capacitación.
La crisis en Chile muestra a las claras lo que son los gobiernos “progresistas”: éste es el camino que nos quiere hacer recorrer K, junto a Filmus, Yasky, la iglesia y los empresarios. 

Fines de la educación 
En el documento oficial dejan claro qué educación definieron para los próximos años, una educación para garantizar mayores ganancias para los capitalistas. “Educar para la productividad y el crecimiento” quiere decir que la educación es parte del proceso de cualificación de la mano de obra. Simplemente definen como función primordial de la educación formar para la “eficiencia” laboral. Pero esta eficiencia es una exigencia en un “mundo del trabajo que no se ha diversificado y donde los índices de desocupación han bajado poco pero acompañando la creación de puestos precarios, inestables y flexibilizados. Quieren alumnos producidos en la “nueva escuela” que tengan un “valor agregado” que son los conocimientos significativos para “competir” y aspirar a un puesto en trabajos hiperflexibilizados, terciarizados, mal pagos, en negro, con contratos precarios, etc. Ellos los definen como “dignos”. 
 
Contra la ley de Filmus y Kirchner, los empresarios y la Iglesia 
Hay que iniciar el debate sobre esta Ley, sobre cuál es la educación que necesitamos, y los actores que pueden definirlo no son los que hasta ahora diseñaron esta educación en crisis, sino los docentes junto a las organizaciones de trabajadores, el movimiento estudiantil y los padres. Debemos poner en pie un gran movimiento de los estudiantes secundarios y sus organizaciones, terciarios, universitarios, docentes y todas las organizaciones de trabajadores, que prepare un gran congreso sin empresarios ni la iglesia. Debemos empezar a demostrar que los únicos interesados en defender la educación pública somos los trabajadores y sus hijos. 
 
1 Ley Federal de Educación votada en 1993 durante el primer gobierno de Menem. 
2 Uno de los capítulos del proyecto de Nueva ley de Educación habla de las pasantías, que no son otra cosa que la utilización de la mano de obra de los chicos en las grandes industrias, ya que lo usarán para “aprender el oficio”. 
3 Ley Orgánica Constitucional de Educación. Esta Ley la “dejó” como última medida de gobierno el dictador Pinochet, y a lo largo de estos años no fue cuestionada por ningún gobierno de la Concertación. Es la Ley que profundizó el modelo de Municipalización y bajo presupuesto educativo en el país trasandino. 
 
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¡Que progresistas! 
 
Argentina es uno de los pocos países que desde el siglo XIX separó la Iglesia de la función educadora. Así estableció la laicidad en su ley 1420. 
En la definición de lo que debe ser la calidad educativa aparece un concepto altamente retrógrado: “La calidad educativa debe abarcar la integralidad del sujeto (...) es necesario que la formación básica y universal (...) que fortalezca todas las dimensiones de la personalidad: cultural, social, estética, ética y religiosa”. 
“Una educación que permita que las familias elijan para sus hijos una institución educativa que responda a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas”. Con esto la religión, que pertenecería al “ámbito privado” es parte de la “educación”, por lo cual las escuelas confesionales dejan de tener un fin privado, para tener un fin social que justifica no sólo su existencia, si no, como ya dijimos, ser financiadas por el estado, y por qué no, que la religión sea parte de la educación brindada por el estado.

 Fuente: http://www.pts.org.ar/Hacia-una-nueva-Ley-de-Educacion

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En defensa de la educación laica

Por Susana Colli

Secretaria pedagógica- Ademys

Laicidad de la educación: vuelta atrás en un debate del pasado:

En las últimas semanas, volvió a entrar en debate el carácter laico de la educación pública, debate que ya parecía superado desde la sanción de la ley 1420 hace 131 años.

La Ley de Educación Nacional sancionada en el año 2008 amplió el concepto de educación pasando a considerar que la educación de gestión privada también es pública, igualándola de esta manera con la educación estatal.

Así, la Ley de Educación ha legitimado los subsidios a la educación privada y  dejó abierta la puerta para que en provincia como Salta se imparta educación religiosa en las escuelas públicas de gestión estatal. Esto generó controversias ya que, al estar aún vigente la ley 1420, se mantenía en vigencia su artículo 8 que garantizaba la laicidad de la educación pública, especificando que la religión debía impartirse fuera del horario escolar.  A pesar de ello, en provincias como Salta o Catamarca se dicta hoy catecismo en sus escuelas públicas.

Este año, la polémica vuelve a resurgir ya que la Comisión Bicameral de Digesto Parlamentario (encargada en el Parlamento de ordenar las leyes y descartar aquellas que ya no están vigentes), consideró que la Ley 1420 debía ser desechada por  no estar vigente, ya que fue  reemplazada por la Ley de Educación Nacional del 2008.De esta manera, se derogó la única garantía de laicidad de la educación pública vigente.

 ¿Por qué defendemos la laicidad de la escuela pública?

 Un estado pluralista y democrático debe separar la educación de las concepciones religiosas asegurando la libertad de conciencia y la igualdad ante la ley tanto de quienes adopten una religión como quienes prefieran no hacerlo.

La educación laica no atenta contra las concepciones religiosas, pero tampoco se basa en ellas, centrando los contenidos educativos en el conocimiento científico, cuya principal fuente de comprobación son los hechos y los fenómenos, alejándose  de todo dogmatismo. Así, la educación pública no debe ser ni atea, ni agnóstica, ni religiosa, sino científica e independiente de cualquier creencia o confesión.

Como estado laico, Argentina no puede impulsar la educación religiosa en las escuelas estatales, y mucho menos  jerarquizar a una religión sobre otra, atentando contra el derecho de los padres y niños a decidir sobre sus convicciones morales, religiosas o filosóficas.

La escuela pública no confronta con las ideas religiosas, no promueve el ateísmo ni el agnosticismo, simplemente privilegia la construcción de un cocimiento colectivo, autónomo y científico que incluya a todos los hombres y mujeres por igual,  evitando  esta forma toda discriminación religiosa, racial o cultural. La división entre lo publico y lo privado, entre lo universal y lo particular deben ser reafirmadas como sustento básico de toda sociedad que se reconozca democrática.

Desechar hoy la Ley 1420 por considerarla superada,  retrotrae a un debate saldado hace 131 años: que la educación debe ser pública, gratuita y laica. Estos principios  ya fueron consagrados como derecho y continúan siendo hoy una bandera a levantar en un debate que resulta anacrónico y antidemocrático, como la educación religiosa impartida en las escuelas públicas  de Salta o Catamarca.

Fuente: http://www.ademys.org.ar/v2/en-defensa-de-la-educacion-laica/

 

Indaguemos más en la reestructuración integral del país desde los setenta empezada por el gobierno Perón-Perón a favor del neocolonialismo o transnacionalización educacional, científica, tecnológica y comunicacional.

 

 

Análisis comparativo de la Ley Federal de Educación (24.195) y la Ley de Educación Nacional (26.206)

¿Compartiendo ADN?
18 de julio de 2013

 

 

Por Vanesa Carril,  Laura Marrone, Soledad Tejera

 

El presente trabajo realiza un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) – 1992 y la Ley de Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó  la Reforma Educativa de la década neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del Estado propiciada por el gobierno de Menem en acuerdo con los organismos internacionales. La segunda, sancionada durante el gobierno de Kichner, derogó la anterior 16 años después.  Fue presentada como alternativa  para responder al  descontento frente a la crisis del  sistema educativo luego de la aplicación de la mencionada  Reforma.  El presente trabajo sostiene que la LEN, sin embargo,  no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas centrales.

 

1. La Ley Federal de Educación:   La Reforma del Estado en educación

 

1.2. Contexto socio- histórico

 

En la década del 90 se consolida un proceso de reestructuración del capitalismo, caracterizado principalmente por un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inicia en la década del 70,  a partir del agotamiento del modelo de acumulación fordista. Este nuevo modelo al que se podría denominar de acumulación flexible tiene entre sus  características principales: el crecimiento de la hegemonía del capital financiero internacional,  ante los cuales los Estados-Nación pierden poder y soberanía, el crecimiento de un mercado global altamente competitivo y una revolución en las tecnologías de la comunicación y producción para la que se necesitan cada vez menos cantidad de mano de obra.

 

En este marco los Estados- Nación deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado global, que implican: apertura comercial y financiera; desregulación económica; y flexibilización de los mercados laborales. Todo lo cual se tradujo en un aumento de la desocupación y precarización laboral.

 

En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito internacional tuvieron un importante papel ejerciendo presión para la aplicación de las políticas neoliberales durante esta década. Las mismas implicaron un cambio en el papel del estado que, lejos de achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo en el direccionamiento macro político y económico. Los principales lineamientos de estas políticas fueron el ajuste fiscal, las privatizaciones de servicios públicos, la desregulación económica, la acentuación de una política fiscal regresiva, entre otras medidas.

 

Por otro lado, estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo político, reduciéndose la democracia sólo a un aspecto formal, sin participación real de los diversos  actores sociales, y el ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral. Así, el Estado no sólo sienta las bases institucionales para el funcionamiento del mercado, sino que pasa a ser instrumental a éste. Asimismo, se transfieren lógicas mercantiles al interior del estado, que es satanizado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como símbolo de la eficacia y racionalidad. En Argentina la década de los 90 fue gobernada mediante dos presidencias por el presidente Dr. Carlos Saúl Menem.

 

1.2 La Reforma educativa, entre el ajuste y la gobernabilidad

 

La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educación en la llamada Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el año 1992 se sancionó la Ley de Transferencia (Nº 24.049)   por la cual se transfirieron las escuelas preprimarias, medias y terciarias de la nación a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya habían sido transferidas en 1978 durante la última dictadura militar Argentina).

La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos internacionales que obedecía a una doble lógica. Por un lado financiera y por otro política. La lógica financiera tuvo un discurso expreso. A fin de que Argentina garantizara el pago de la deuda externa, la firma del Plan Brady con el FMI en el año 91, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la segunda, se pretendía desarticular las luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro país que habían puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la gobernabilidad, de sostener la centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y estudiantiles por más presupuesto, salarios, etc., se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra los estados nacionales. La descentralización aparecía así como una forma de descomprimir estos enfrentamientos.[1]

Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación  ya que carecían de fondos suficientes para sostener los  niveles educativos transferidos llegándose a casos donde no pagaban los sueldos hasta 5 meses y los días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta 100 días al año. Para responder a esta nueva situación, hubo también una reorganización del financiamiento educativo a través de la Ley de coparticipación federal.

 

La coparticipación federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no coparticipable y otra coparticipable, por la cual se realiza una distribución primaria: se destina  40% para el gobierno nacional y 60% para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una distribución secundaria, es decir, se dividen los ingresos por cada provincia.

 

Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Se pasó de una relación de inversión del presupuesto consolidado nacional del 34.5% de Nación y 65,5% en las provincias durante el 88 a 17,3%  y 82,7% respectivamente en el 2002.[2]

Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel de gastos por alumnos: 688$ por alumno en Salta contra 2799$ en Santa Cruz para el promedio del período 94-2000. Si bien esta relación es menor si se atiende a la diferencia de costo de vida entre estas provincias, la comparación entre Capital Federal y provincia de Bs As que tienen un costo de vida similar resultan elocuentes: 1527 $ contra $ 926 por alumno respectivamente para el mismo período.[3]

 

1.3  Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad

 

La Ley Federal de Educación (LFE) establece que el sistema nacional de educación está constituido tanto por las instituciones particulares como por las estatales siendo la única diferencia la gestión[4]. Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a recibir aportes monetarios provenientes de fondos públicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de enseñanza (Artículo 5 inc. e). Así, queda definido un rol subsidiario del Estado.

 

Señalemos que  ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en todos los niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la educación privada y estatal resulta altamente significativo. Cabe destacar que la hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del sistema, la ley 1420 de 1884 referida a la educación primaria, hablaba de escuelas públicas por un lado y particulares por otro, en sus artículos 4 y 5. Tal definición no se reducía a una cuestión de gestión sino a un tipo de escuela y de educación. Y esa escuela pública tenía una gestión oficial. Lo público supone una matrícula sin restricciones, abierta a todos, y por ende gratuita.  La LFE en cambio borra el término. Lo público no existe en su texto. El sistema es uno sólo con dos tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.

Si bien en los hechos durante el gobierno de Perón en 1947 la ley de Educación particular Nº 13.047 ya había avanzado en el reconocimiento de la educación privada mediante la instauración del régimen de subsidios a las mismas[5], lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin de garantizar el derecho de los trabajadores de la educación a recibir su salario. La LFE la relegitimó dejando expresa mención de la existencia de las mismas, incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razón a partir del derecho de los padres a elegir la institución educativa para sus hijos. (Artículo 44 inc. C)

La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de destinar $ 0,47 por alumno privado en relación a un alumno del estado durante el año 1994 a $ 0,59 en el 2000, un incremento real de 30%.[6]

 

Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del más reciente sistema de bauchers o charters (subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras modalidades de financiamiento de la “demanda”) que en las últimas décadas los organismos internacionales han promocionado en los países centrales y se están aplicando en Chile y Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la educación privada que ya teníamos desde hace 50 años.

 

1.4  Sobre el tipo de educación, estructura y gobierno

 

La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como  el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a  una serie de denominados conocimientos socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación de los resultados a los que quedan reducidos los aprendizajes.

A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la obtención de resultados educativos.  La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia sectores más desfavorecidos en base a criterios meritocráticos. Este concepto está en estrecha relación con el abandono de criterios universales y la concepción que de esta ley que considera a la educación como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja abierta la posibilidad de su comercialización y trato en base a criterios comerciales, como no debería suceder en su carácter de derecho. Se pasa a una lógica pro-mercado donde la educación es puesta en un lugar de “compra y venta”, tal como es planteado por una lógica mercantilista en lugar de ser concebido como “derecho”.

A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al estado nacional no como “docente” sino “evaluador”. Desde la transferencia el estado nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es responsable de la provisión de “los servicios educativos”, ni de la gestión directa de las instituciones educativas, pero tiene un rol protagónico en la definición de las políticas educativas. Entonces podemos decir que el Estado más que “achicarse” ha redefinido su rol. La forma de distribución del financiamiento y la evaluación le permiten ejercer el control político del sistema. 

 

Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educación toma una de las tareas más importantes, el dictado de los contenidos básicos comunes- CBC-.  La LFE establece tres niveles de especificación curricular (Arts, 53 y 59) a saber:

Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que deben ser abiertos

Nivel Provincial: se  elaboran los diseños curriculares provinciales, que contextualiza los CBC  de acuerdo a la realidad regional.

Nivel Institucional: comprende la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que deben tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.

Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningún nivel educativo, regula los mecanismos por los cuales éstos se van a definir. 

 

Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de escolaridad obligatoria (Art. 10). Esta queda conformada por:

Educación Inicial:de tres a cinco años, siendo el último obligatorio.

Educación General Básica: de 9 años obligatorios, organizada en ciclos.

Educación Polimodal: de tres años de educación como mínimo.

Educación Superior: comprende universitaria y no-universitaria

Educación Cuaternaria.

 

1.5  Sobre los actores

 

La relación del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se dieron dentro del  gobierno en la educación. Como señala Rivas los actores en juego además del Ministro de Educación fueron: los gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional, por un lado, y con los sindicatos docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma importancia. (Rivas, 2004)

 

CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 92 fundando su postura en la defensa del federalismo como sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró la comisión redactora del proyecto de LFE considerando como un triunfo la incorporación del artículo que establecía el compromiso de llevar al 6% del PBI la inversión en Educación.[7] 

 

La búsqueda de consenso fue parte del diseño de la Reforma Educativa. FLACSO[8], organizó en el 93 un seminario internacional para promover la búsqueda de consenso para la aplicación de la Reforma  del que participaron representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO, la Fundación Ford y la propia CTERA. Marta Maffei, dirigente de CTERA manifestó en ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio satisfacción a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla[9]

La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes autoconvocados en Capital Federal y Gran Bs. As, así como sindicatos provinciales opositores a la conducción de CTERA: ATEN Neuquén, AMP La Rioja, seccionales opositoras de SUTEBA y en forma intermitente algunas conducciones de UNTER de Río Negro y de Santa Cruz y Tierra del Fuego.[10]

 

La lucha por la apropiación de sentido se lleva a cabo por otros actores como es históricamente la  Iglesia Católica, y desde hace ya unos años el sector privado, a quién el Estado en su nuevo rol le encomendó un lugar particularmente central. Y desde aquí se ponen en pugna entonces todos estos actores por y para la educación pública la cual queda inmersa en una inmensa crisis. 

 

2. La Ley de Educación Nacional

 

2.1 Contexto histórico

 

La Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Nestor Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación  Lic. Daniel Filmus. 

 

Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos  post-2001 por encontrar una salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedó sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90.   Los organismos internacionales rediscutieron que la aplicación cruda de los planes de ajuste del FMI habían sido corresponsables de la crisis de los países como el nuestro que pusieron en peligro la estabilidad misma de los sistemas de gobierno, y sobre la base de la vigencia de las reformas de los estados ya consolidadas,  realizan revisiones parciales a las políticas en curso.

Los sistemas de representación quedaron cuestionados. Gobiernos, partidos y sindicatos, en  tanto sistemas de representación, perdieron credibilidad. Los propios organismos internacionales empezaron a plantear la búsqueda de gobernabilidad a través de la promoción de ONGs que articularan vínculos entre los estados y la “sociedad civil”.

 

Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la República Argentina Dr. Fernando De La Rua, se necesitan bases políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales.

 

En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el incremento de la desocupación intenta contenerse mediante   la administración de planes de subsidios  a través de ONGs y organismos diversos, la educación es mirada como una variable de contención social. 

Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa  a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.

 

2.2 LA LEN en la búsqueda de un nuevo consenso

 

Tras la sanción de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnica, y a pesar de no ser parte de su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para una nueva ley de educación, que sin embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de sancionar la ley.

 

Los problemas de financiamiento entre Nación y las provincias,  la desarticulación del sistema nacional por las diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando  los cuestionamientos a la LEF y se planteó más claramente la necesidad de un cambio de normativa.  

 

Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin embargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos  a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas compensatorias, entre otras.  La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de promoción de la igualdad, a diferencia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal  (Título VI). Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma,  se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´

 

La Ley de Educación Nacional  contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una educación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros puntos salientes.

 

 

2.3 Sobre el currículo, estructura y el gobierno

 

En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN  especifica  dos niveles de diseño curricular: el nivel nacional,   a través  del Ministerio en acuerdo con  el Consejo Federal de Educación, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes  y núcleos de aprendizaje prioritarios, como el establecimiento de mecanismos de renovación de estos(Art. 85),  y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.

Además la ley avanza prescribiendo contenidos que deben estar  incluidos en los Contenido Curriculares Comunes. Estos son: 

“a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.

b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.

c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.

d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.

e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus

derechos, en concordancia con el artículo 54 de la presente ley.

f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solidaridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171.!” (Artículo 92)

 “El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (Artículo 88)

 

Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en el nivel primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y los núcleos de aprendizaje prioritario a la educación ambiental, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. También define, para el nivel primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos, estos son: la lengua, la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos ala vida cotidiana. A su vez, quedan implícitos contenidos para la escuela secundaria en la formulación de los objetivos de este nivel, tales como, desarrollar competencias lingüísticas, estimular la ceración artística, promover la formación corporal y motriz a través de la educación física, etc.

Por otro lado,   El Ministerio de Educación Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de educación deben acordar las políticas y los planes de formación docente inicial  y establecer criterios para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso de acreditación de institutos superiores de formación docente, así como la homologación y registro nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)

Además se crea en el ámbito del  Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de Formación Docente (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran:  aplicar regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de instituciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la formación docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la formación docente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.

Aquí podemos ver como,  la LEN  tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en relación a los niveles de definición curricular.  El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos curriculares comunes o núcleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares de las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales.

 

Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben estar incluidos en los comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona ningún contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de recentralización  mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel  principal en la definición de políticas educativas, los lineamientos curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la ejecución de estos lineamentos, definiendo los proyectos institucionales.

 

Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben acordar políticas y planes de formación docente,  por otro, le atribuye la función de promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional.

 

Por otro lado, se puede considerar a la evaluación del sistema educativo que podrían influir en las practicas educativas y en los contenidos realmente enseñados. Aquí el Estado Nacional también tiene un rol central, ya que la ley establece que el Ministerio Nacional[11] tiene la responsabilidad principal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito de éste, como órgano consultivo.  Sin embargo, luego agrega que estas políticas serán concertadas en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones deben implementar ese sistema de evaluación y apoyar el proceso de autoevaluación de las unidades educativas.

 

 Así, se acentúa los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque permanecen transferidos los servicios educativos  a las jurisdicciones y al sector privado.  Se centraliza la definición de políticas educativas, lineamientos curriculares y evaluación de los resultados.  Senen González[12] sostiene que en los discursos de las autoridades nacionales, se encuentra presente la necesidad de potenciar un centro, en este caso el Ministerio de Educación Nacional, para recuperar  para el estado nacional ciertas bases institucionales y financieras para hacer política, a la vez que la unidad nacional tiene un lugar central en el discurso de la ley.

 

La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culminación de la escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:

Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio

Nivel primario: a partir de los 6 años de edad

Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral.

 Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educación Superior.

Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de secundaria y una de 7 años  de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios

 

2.4 Sobre la cuestión del financiamiento

 

La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el diseño establecido por las leyes de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la responsabilidad efectiva de brindar educación, la que seguirá estando en manos de las provincias,  y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y más eficiente.

 

La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero sino un mecanismo compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula y otros parámetros. Este refuerzo demanda como condición que las provincias aumenten su inversión en educación so pena de sanciones que los privarían de los mencionados fondos. Esto fue resistido en cámara de senadores por los representantes de diversas provincias quienes manifestaron que les resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos educativos ya que en su gran mayoría estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado nacional no dispuso su superávit fiscal para restituir una inversión igualitaria nacional dando como resultado un país cuyo gasto consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década del 60.  

La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a establecimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde la década del 90. Las prácticas que condicionan la producción del conocimiento público en las universidades incluso del Estado o la injerencia de empresas privadas en la formación del pensamiento crítico en los niveles primarios y medios, que creció en las últimas décadas, no es cuestionado por la Ley.  Por el contrario se deja abierta la financiación privada directa a las escuelas como una fuente más.[13]

 

2.5 Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado

 

La relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE.  La presencia de los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e ideologías.

 

Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusión de la dimensión religiosa que figuraba en el proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420[14], esto se modificó en la ley sancionada. Pero el espíritu quedó igualmente contemplado cuando se estableció en el artículo 8 el carácter  integral de la educación,  defendida por el CONSUDEC. El artículo 128  establece explícitamente el derecho de los padres a elegir la escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.

 

La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega una novedad: las formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también podrían recibir subsidios.  Estas escuelas habrían tenido desarrollo desde hace una década promovida por organizaciones sociales u ONGs. Su formato resulta fuertemente similar al de las denominadas escuelas charters o autogestionadas promovidas por los organismos internacionales donde un colectivo de padres o docentes puede gestar una experiencia educativa financiada por el Estado.

 

Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde el propio Estado para dar respuesta a los conflictos docentes durante la debacle de los 90.

 

En otros,  como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa de militantes de organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educación con fuerte contenido ideológico.   CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Sólo los sindicatos opositores en CTERA como  ATEN-Neuquén, AMSAFE (Rosario), seccionales opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As de SUTEBA (La Plata, Bahía Blanca, Lomas de Zamora, entre otras), ADEMYS (no integra CTERA)  cuestionaron este tipo de escuelas como una variante de privatización y fragmentación de matrícula que debilita al proyecto de educación pública como espacio de todos y todas.[15]

 

 

2.6 Sobre el gobierno del sistema

 

La LEN crea el Consejo Federal de Educación (Artículos 116 a 120) al que le atribuye las funciones de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional, asegurando la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. El Consejo estará presidido por el Ministro de Educación Nacional e integrado por las autoridades responsables de la educación de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades.  Establece que las resoluciones del Consejo serán de cumplimiento obligatorio, cuando lo disponga la Asamblea Federal.

El Consejo Federal queda integrado por los siguientes órganos:

·La Asamblea general: es el órgano superior del consejo integrada por el ministro de educación nacional como presidente, los responsables del área educativa  de las jurisdicciones y tres representantes del Consejo de Universidades. en sus reuniones participaran, con voz y sin voto, dos representantes por cada una de las Comisiones de Educación de las Cámaras de Senadores y Diputados de la Nación, una por la mayoría y otro por la primera minoría

·El Comité Ejecutivo: presidido por el ministro del área del Poder Ejecutivo Nacional e integrado por los miembros representantes de las regiones que lo componen, designados por la Asamblea Federal cada dos años. Además se podrá convocar al Comité Ejecutivo ampliado, integrado por las autoridades jurisdiccionales que lo requieran. El Comité ejercerá sus actividades en el marco  de las resoluciones adoptadas por la Asamblea Federal.

·La Secretaria General: su titular será designado cada dos años por la Asamblea federal. Debe coordinar y conducir las actividades, trabajos y estudios según lo establezcan la Asamblea Federal y el Comité ejecutivo. Además,  ejercerá las funciones de Coordinador Federal de la Comisión Federal de Registro y Evaluación Permanente de las Ofertas de Educación a Distancia,  y de la implementación el Fondo Nacional   de Incentivo Docente y del Programa de Compensación Salarial.

 

Además, se establecen los órganos consultivos  del Consejo Federal:

· El Consejo de Políticas Educativas: integrado por representantes de la Academia Nacional de Educación, representantes de las organizaciones gremiales docentes con personería nacional, de las entidades representativas de la Educación de la Gestión Privada, representantes del Consejo  de Universidades, de las organizaciones sociales vinculadas con la educación, y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función analizar y proponer cuestiones prioritarias a ser consideradas en la elaboración de las políticas que surjan e la implementación de la Ley de Educación Nacional

·El Consejo Económico y Social: integrado por representantes de organizaciones empresariales, de organizaciones de trabajadores, de organizaciones no gubernamentales, de organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria nacional y autoridades educativas del Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Educación. Este órgano tiene como función participar en discusiones relativas a las relaciones entre educación y el mundo del trabajo y la producción

·El Consejo de Actualización Curricular: integrado por personalidades calificadas de la cultura, la ciencia, la técnica y el mundo del trabajo y la producción, designadas por el ministro de Educación, Ciencia y Tecnología en acuerdo con el Consejo Federal de Educación. Su función es proponer innovaciones en los contenidos curriculares comunes.

 

Por un lado, los órganos definidos en la LEN para el Consejo Federal de Educación son los mismos y están igualmente integrados que los que establece la LFE para el Consejo Federal de Cultura y Educación (esto no es así para los órganos consultivos como se verá más adelante). Además, las funciones de estos dos consejos son similares, tales como concertar y acordar políticas para el Sistema Educativo Nacional, aunque en la Ley Federal (Artículos 54 a56) se establece como función acordar lineamientos de política educativa nacional, y unificar criterios  entre las jurisdicciones, la LEN define como función el acuerdo de la  política educativa nacional, lo que dejaría menos margen de decisión para las provincias.

 

Esto, junto con la obligatoriedad de las decisiones tomadas por el Consejo establecidas por la LEN,  formaría parte de la tendencia hacia una recentralización de las decisiones en el Estado Nacional, presente en la LEN antes mencionada.

Por otro lado existe una diferencia entre los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación y el Consejo Federal de Cultura y Educación.  En este último los órganos consultivos eran dos: El Consejo Económico-Social integrado por  representantes de las organizaciones empresarias de la producción y los servicios, la Confederación general del trabajo y el consejo de universidades y el Consejo Técnico-pedagógico integrado por especialistas designados miembros del Consejo Federal de Cultura y Educación y dos especialistas designados por la organización gremial de trabajadores de la educación de representación nacional mayoritaria.

 

En los órganos consultivos del Consejo Federal de Educación creado por la LEN tiene más presencia representantes de la educación privada, en el Consejo de Políticas Educativas. Esto muestra como, a pesar del lugar principal dado al Estado en el discurso de la Ley, ésta no revierte el impulso a la educación privada efectuada durante los 90´, es más, el Estado se volvería más permeable a sus demandas al incluir sus representantes en este órgano consultivo, reconociendo así la importancia del sector como un legítimo  interlocutor.

 

Por otro lado, en el Consejo Económico Social incluye a organizaciones de trabajadores que no quedan reducidos a la CGT como en la Ley Federal, a la vez que tiene en cuenta otros actores como organizaciones no gubernamentales  y organizaciones socio productivas de reconocida trayectoria internacional.  Otra diferencia con respecto a la LFE es que la LEN  prescribe cuáles serán las funciones para cada órgano, qué tipo de propuestas podrán hacer y en qué discusiones participar.(...) continuamos en el cuadro siguiente.

Bs. As. 2008 

Bibliografía:(...)

Fuente: http://compromisopaidetico.blogspot.com.ar/2013/07/analisis-comparativo-de-la-ley-federal.html

 

En consecuencia, desde los setenta, la reestructuración de Argentina y Nuestra América en acuerdo a maximizar el extractivismo exportador requiere de un constante avance en los procesos de subjetivación a escala planetaria por el capitalismo mundial integrado. Implica -según Félix Guattari- una modelización de los comportamientos, la sensibilidad,

la percepción, la memoria, las relaciones sociales, las relaciones sexuales, los fantasmas imaginarios, etc..

 

En esta producción de subjetividades debemos enmarcar la educación y también recordar a Aníbal Ponce para articularla con la lucha de clases. De modo que mediante el terrorismo paraestatal del gobierno de Perón-Perón y el terrorismo estatal de la dictadura militarizada, la alianza de capitales y estados imperialistas con los locales induce una cerrazón psicosocial e intelectual a observar, reflexionar sobre la sociedad y comprometerse. El miedo a preguntar, opinar, criticar y protestar estuvo presente en las aulas hasta los noventa donde el pensamiento único domina y arranca con fuerza el constructo de seguridad ciudadana. La violencia de saqueo, contaminación ambiental, desempleo y superexplotación laboral es transfigurada en la del chorro con frecuencia manipulado por narcos y/o policías, también por la publicidad comercial.

 

A pesar que en nosotros gravitan el condicionamiento de nuestra cotidianeidad y el influjo mediático, demos importancia a cómo el capitalismo nos programa, de manera sistemática, desde la más tierna edad.

 

Análisis comparativo de la Ley Federal de Educación (24.195) y la Ley de Educación Nacional (26.206)¿Compartiendo ADN?
18 de julio de 2013

Por Vanesa Carril,  Laura Marrone, Soledad Tejera

 

El presente trabajo realiza un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) – 1992 y la Ley de Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó  la Reforma Educativa de la década neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del Estado propiciada por el gobierno de Menem en acuerdo con los organismos internacionales. La segunda, sancionada durante el gobierno de Kichner, derogó la anterior 16 años después.  Fue presentada como alternativa  para responder al  descontento frente a la crisis del  sistema educativo luego de la aplicación de la mencionada  Reforma.  El presente trabajo sostiene que la LEN, sin embargo,  no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas centrales. (...)

 

2.6  Sobre los actores:

 

A partir de la propuesta del  Ministerio de cultura y Educación de la Nación de debatir el proyecto de ley, los diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el papel o rol que debería cumplir el Estado, los fines que debería tener la educación, la concepción de educación, entre otras.

 

Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educación Católica -CONSUDEC-, para quien la familia es el agente primario de la educación, teniendo derecho a una libre elección del tipo de educación recibida, más acorde a sus convicciones filosóficas, éticas o religiosas. Desde este punto de vista, para que este principio de libre elección sea respetado es necesario, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestión privada y, por otro, un régimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos. 

 

Postula que la educación es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los sujetos incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales, estéticas éticas, espirituales y religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definición del carácter integral de la educación en la LEN satisfizo a la iglesia. (Art. 8)

 

Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases para una Nueva Ley de Educación Nacional” realizado por la Asociación de Bancos Privados de Capital Argentino, la Bolsa de Comercio de Buenos Aires, la Cámara Argentina de Comercio , la Cámara Argentina de la Construcción, la Sociedad Rural Argentina, la Asociación Empresaria Argentina y la Unión Industrial Argentina, considerando lineamientos para la Ley de Educación Nacional y al mismo tiempo realizando aportes desde su postura a la misma.

 

El documento define la educación como bien social y de responsabilidad común, se define a la familia como agente natural y primario de la educación y al Estado Nacional como responsable principal. En materia de fines de la educación reclamó, al igual que el CONSUDEC,  la formación integral y permanente del hombre y la mujer en las dimensiones cultural, social, estética, ética y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.

 

Además se fija como  principio de política educativa la libertad de enseñar y aprender, la participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las organizaciones sociales, etc. Se establecen como integrantes del sistema educativo los servicios educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo los de las entidades de gestión privada reconocidas.

 

Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a éstas una mayor autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo Institucional y de informar a los padres, al menos dos veces por año los logros y problemas encontrados en su desarrollo y los medios para lograr una mejora continua. Además se considera necesario ampliar la participación de la comunidad educativa a través de la creación de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la comunidad que supervisen el acuerdo entre el funcionamiento de las escuelas y lo establecido en las leyes en cuanto a inclusión social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo señala que estos no deben interferir en la gestión pedagógica de las escuelas.

 

Además considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la calidad de los aprendizajes.  Destacan la articulación de la escuela y trabajo, consideran que es necesario, entonces, diseñar una nueva escuela media, en la que la capacitación para el trabajo y la efectiva adquisición de competencias laborales sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes accedan a competencias laborales específicas. El primer paso es desarrollar un modelo factible de TTPs, cuyas limitaciones de carga horaria hasta hoy podrán superarse en el marco de la extensión de la doble jornada, sumado a esto seria importante establecer pasantías y prácticas laborales.

 

En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formación docente, reclamando que el Instituto de Formación Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza “partidaria”, y que sea “representativo de distintas tendencias de pensamiento”.  También reclama revisar los criterios de designación de docentes y directivos.

 

Al mismo tiempo de estos  actores, participó del debate la Confederación de Trabajadores de la Educación República Argentina, CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una responsabilidad indelegable en materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes tipos de gestión, como lo establece la LEN ya vista (privada, estatal, social, cooperativa).  No cuestiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene su validez para aquellos que cumplan “función social”.

 

Su propuesta para la cuestión del financiamiento es que el Estado Nacional ayude  a las provincias pobres mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dejó instalada la Ley de Transferencia. La Ley de Financiamiento que defendió, es un mecanismo compensatorio de las desigualdades más grandes, sobre la base de establecer un “piso” nacional.

 

Propone  cambiar la lógica de la evaluación educativa, concebida en la actualidad desde una visión mercantilista que busca clasificar a personas e instituciones según un orden de mercado, generando un “ranking” de escuelas, favoreciendo los mecanismos de financiamiento a la demanda y minimizando el derecho de la educación a la libertad de elección (derecho propio de relaciones mercantiles).

 

Propone que ésta sea un proceso intrínseco de las escuelas, no realizado  por los tecnócratas sino por la comunidad educativa, siendo objeto de esta evaluación  el sistema escolar en conjunto y no las instituciones educativas.

 

Propone mecanismos más democráticos  y participativos para la planificación y formulación de estrategias pedagógicas como para la evaluación del sistema escolar, rompiendo con la lógica vertical del sistema.

 

Para CTERA la educación es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva para comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para modificarlo. Desde esta visión, el modelo de desarrollo no depende de la educación, sino de políticas estructurales, pero esta  debería contribuir a su comprensión para la transformación. Así la educación debe tener como fin la formación de una ciudadanía donde los actores tengan una participación social plena.  En el marco de este discurso, sin embargo CTERA aprobó y defendió la LEN.

Desde los sindicatos docentes opositores a la conducción de CTERA, nucleados en el Congreso de Educación[16], la postura fue, en cambio, de rechazo la LEN por considerar que no rompía con la lógica de fragmentación y desigualdad educativa que habría instalado la reforma neoliberal de los 90. El Manifiesto de convocatoria, documentos de discusión y conclusiones señalaron las líneas de continuidad entre la LFE y el proyecto que culminó con la sanción de la LEN: la vigencia de desigualdad en la inversión entre provincias al mantenerse la herencia de la Transferencia, la privatización-fragmentación a través de las diferentes tipos de escuelas, los subsidios a las escuelas privadas, la privatización del conocimiento y condicionamiento a las imposiciones de las empresas privadas al permitirse el financiamiento directo de empresas a determinadas cátedras universitarias, rama técnica y otras, la falta de democratización de las formas de gobierno educativo, la mayor centralidad y control político del estado y de las exigencias empresarias al establecerse mecanismos y formas de evaluación externas y el disciplinamiento  a las exigencias de los organismos internacionales.

 

Respecto a los fines de la educación planteó la necesidad de “promover la educación como práctica de la libertad, para la formación de seres humanos autónomos, capaces de contribuir a un proyecto colectivo de transformación de la sociedad para cambiar las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales que sostengan formas de explotación o exclusión provocadas por las relaciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresión de género, nacionalidad o religión.” [17]

 

La sanción definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con excepción de las entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educación mencionado.

 

4  Conclusión

El análisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusión de que esta última se enmarca en la Reforma Educativa iniciada una década atrás, de la cual la LFE fue su expresión legislativa más destacada. Lo hace asentándose en los cambios estructurales que había establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre algunos aspectos donde evidenció más vulnerabilidad.

Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está imbuida de un discurso que en  apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido revitalizar la propia reforma en curso. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios como definir en un mismo artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia como agente principal.

Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educación es  responsabilidad efectiva y directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las políticas educativas, controla su implementación y evalúa sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableció los lineamientos centrales de ajustes a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las provincias más pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una ley compensatoria y no de garantía de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del país cualquiera sea su lugar de nacimiento.

La LEN avanza aún más en el diseño de autonomización del sistema escolar de modo de satisfacer “la libertad de elección” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la mano del neoliberalismo de los Friedman y Hayeck en economía.

 

Por eso la palabra educación pública desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se habla de gestiones diversas. Mientras la Ley 1420 de Educación primaria, cuyo diseño impregnó nuestro sistema educativo durante casi un siglo, señala con precisión (Artículos 4 y 5) la distinción entre escuelas públicas y particulares o privadas, las nuevas leyes hacen desaparecer el término[18]. En cambio, ambas hablan de un sólo sistema educativo con gestiones diferentes: estatal y privada.  La segunda avanza aún más incorporando las gestiones sociales y cooperativas.  La desaparición del término no es semántica. Obedece a la política que impusieron las reformas de los 90 que alentó la “comunitarización” de las escuelas. Esto trajo aparejado un fortalecimiento creciente de los sectores privados en educación y alentó la demanda creciente por subsidios a emprendimientos sectoriales en educación.

 

La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de segmentación interprovincial no se ha resuelta quedando abierta su consideración a futuro. Esta situación se mantiene en el marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la unidad nacional. Sin embargo, como ya se mencionó, esto no llevó a modificar las políticas que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la transferencia.  Por el contrario, se pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralización de las decisiones en el Estado Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la lógica de separación entre lo técnico y lo político operada durante los 90s.

 

Según esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional, presentadas como las más lógicas, legitimadas por un conocimiento técnico.  A su vez, son gestionadas, por las provincias, que deben resolver los conflictos generados por esta implementación, gestión con la que se identifica lo político (Terigi; 2005) Además, en este proceso se observa lo que creemos que es otra característica de la LEN: la contradicción o no correspondencia entre su discurso y lo que efectivamente dispone o establece.

 

Otro ajuste refiere a la cuestión del gobierno de la educación. La nueva ley se presenta como nacional en contraste con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carácter vinculante que se pretende dar a las resoluciones del Consejo Federal así como al carácter nacional de la Formación Docente. Estas medidas se suman al carácter contradictoriamente centralista que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de agente controlador de las acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.

 

En cuanto al sentido mismo de la Educación, tanto la Ley Federal de la Educación como la Ley de Educación Nacional dan importancia a la formación para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formación en un país como el nuestro, con una economía organizada en función del mercado, condiciona las trayectorias escolares, el fracaso, la exclusión, como así también la “inclusión excluyente” y atiende  a demandas sectoriales y no sociales.

 

La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Este aspecto ha quedado suspendido debido a la fuerte resistencia de los sindicatos docentes a la pérdida de lo que denominan conquistas del Estatuto Docente. Sin embargo, forma parte de lo que los organismos de gobierno e internacionales llaman “la agenda pendiente de la Reforma”.

Digamos pues, los cambios han ido en el sentido de garantizar la mejor gobernabilidad de la Reforma en curso. 

Bs. As. 2008 Bibliografía:(...)

Fuente: http://compromisopaidetico.blogspot.com.ar/2013/07/analisis-comparativo-de-la-ley-federal.html

 

 

Examinemos otra prueba fundamental del embaucamiento K sobre estar concretando el proyecto nacional-popular. También debemos percatarnos del  posibilitar K al gobierno de Mauricio Macri a través de más de una deKada de maximización tanto de la concentración-transnacionalización económica territorial como de la fragmentación social y de la disolución nacional por multiplicación de enclaves a lo largo y ancho del país. Comprobemos significados de la tendencia a elegir la escuela privada sobre la pública entre los diversos de abajo:

"Transferir la responsabilidad de la educación a la comunidad –no sólo la responsabilidad de educar sino también la de financiar la educación– y transferir decisiones que son parte de una escuela hacia los individuos, es parte de un proceso que Argentina en particular y en los países latinoamericanos en general, vivieron y todavía viven en estos últimos veinticinco años, ya que estas políticas han tenido efecto excluyente, discriminatorio y de refuerzo de las diferencias y las desigualdades que existen en el sistema.

 

Con acierto, Pablo Gentili (2007) señala que éste es un proceso de mercantilización de la educación en varias dimensiones, siendo la más general y amplia, la progresiva pérdida de la noción de que en una sociedad democrática la educación es un derecho social inalienable, lo que implica que no puede estar sujeta a un proceso de compra y venta. Infelizmente, la lógica organizativa del Estado neoliberal y la falta de cumplimiento de los deberes constitucionales y democráticos por parte de los sucesivos gobiernos hicieron que la educación fuera atravesada por este proceso de mercantilización en varios niveles gracias a la penetración del discurso empresarial al interior del sistema educativo. Este discurso afirma la idea de «formar sujetos capaces de conseguir mejores empleos en el mundo altamente competitivo de los negocios donde no habrá espacio ni bienestar para todos», elevando así a virtud máxima el individualismo y la competencia salvaje e imponiendo a la educación la misma lógica del mundo de los negocios. Ahora bien, aunque en los países latinoamericanos el Estado de bienestar no se ha realizado plenamente, sí ha sido una constante referencia en el horizonte, incluso para los gobiernos conservadores".

 

 

Educación y política en contexto. Veinticinco años de reformas educacionales en Argentina

Número 48: Septiembre-Diciembre 2008

Por Liliana Olmos *

SÍNTESIS: El artículo que nos ocupa reseña críticamente las políticas educativas implementadas en los últimos veinticinco años en el sistema educativo argentino, lo que implica, por un lado, identificar el modo en el que el Estado docente es puesto en crisis al tiempo que va consolidándose el Estado subsidiario, y por otro, registrar el enfrentamiento de adversarios por el control de los sentidos, a partir de los cuales dichos actores sociales definen sus acciones en la instalación de las propuestas neoliberales en educación.

 

Estas propuestas, fuertemente criticadas –y con promesa de revertir su lógica– en las campañas electorales de estos primeros años del siglo, no están agotadas estructuralmente porque el neoliberalismo pedagógico, con un discurso proveniente del área empresarial, pudieron ubicarse exactamente «en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas» (Puiggrós, 1998).

 

 1. Introducción

Este trabajo se basa en los cambios que durante el último cuarto de siglo se han realizado en las políticas educativas desarrolladas en Argentina y en la profusa investigación –de objetivos y perspectivas diversos– sobre los sustentos ideológicos, políticos y económicos, así como en las múltiples relaciones entre estos –y sus resultados– con los modelos de gobierno que se sucedieron desde la década de los ochenta hasta el primer quinquenio de este siglo. Analizar esta evolución requiere situarse dentro del marco de contextos institucionales, en la medida en que el examen de los discursos asociados a dichas estructuras –el aparato del Estado principalmente– permite comprender mejor su naturaleza y sus transformaciones, a la vez que la compleja e inestable relación entre estos discursos y las peculiares condiciones en que son producidos y/o recibidos, una relación que obviamente remite a lo ideológico.

Concretamente, en nuestro caso equivale a identificar el modo en el que el Estado docente es puesto en crisis al tiempo que va consolidándose el Estado subsidiario y registrar el enfrentamiento de adversarios por el control de los sentidos a partir de los cuales dichos actores sociales definen sus acciones en la instalación de la propuesta política, para entonces trazar «la radiografía de las principales corrientes que atraviesan el campo neoliberal en la educación argentina» (Echenique, 2003). Desplegaremos, entonces, el argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales, esto es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se infiere que la educación pública ha fracasado y se justifican las políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible. A tal fin, envueltas en una gran operación discursiva nominada «la modernización educacional indispensable», se difunde un conjunto de medidas como la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación y la reducción de la planta docente, la piramidalización y un fuerte control por parte del gobierno nacional mediante la imposición de contenidos comunes y evaluaciones.

Así, en el proceso de rescatar la dimensión política de la política educativa se expone cómo, en estos últimos años, las políticas neoliberales han tendido a promover la transferencia de los servicios educativos desde el Estado hacia la sociedad, la comunidad y la familia. Transferir la responsabilidad de la educación a la comunidad –no sólo la responsabilidad de educar sino también la de financiar la educación– y transferir decisiones que son parte de una escuela hacia los individuos, es parte de un proceso que Argentina en particular y en los países latinoamericanos en general, vivieron y todavía viven en estos últimos veinticinco años, ya que estas políticas han tenido efecto excluyente, discriminatorio y de refuerzo de las diferencias y las desigualdades que existen en el sistema. Con acierto, Pablo Gentili (2007) señala que este es un proceso de mercantilización de la educación en varias dimensiones, siendo la más general y amplia, la progresiva pérdida de la noción de que en una sociedad democrática la educación es un derecho social inalienable, lo que implica que no puede estar sujeta a un proceso de compra y venta. Infelizmente, la lógica organizativa del Estado neoliberal y la falta de cumplimiento de los deberes constitucionales y democráticos por parte de los sucesivos gobiernos hicieron que la educación fuera atravesada por este proceso de mercantilización en varios niveles gracias a la penetración del discurso empresarial al interior del sistema educativo. Este discurso afirma la idea de «formar sujetos capaces de conseguir mejores empleos en el mundo altamente competitivo de los negocios donde no habrá espacio ni bienestar para todos», elevando así a virtud máxima el individualismo y la competencia salvaje e imponiendo a la educación la misma lógica del mundo de los negocios. Ahora bien, aunque en los países latinoamericanos el Estado de bienestar no se ha realizado plenamente, sí ha sido una constante referencia en el horizonte, incluso para los gobiernos conservadores.

Lo que hoy está en discusión es si la educación es un derecho y si la escuela pública ha de seguir existiendo dentro de la esfera pública. Y esto se vive actualmente de la misma manera tanto en el primer como en el tercer mundo, aunque con intensidades diferentes. Ni siquiera es necesario usar en este tema un discurso maniqueísta, puesto que lo que ha avanzado muchísimo y ha penetrado capilarmente en la sociedad con gran fuerza es, más que una ficticia destrucción apocalíptica de las escuelas, el discurso que va creando un falso sentido común según el cual la escuela pública es un modelo agotado.

Es decir, que más que una transformación sustantiva de la institución educacional, el neoliberalismo ha realizado una auténtica contrarrevolución cultural al lograr que la ciudadanía aceptara como posible, deseable y necesario que, acabada la era de la escuela pública, una dinámica de mercado institucional solucione los problemas que no ha resuelto la enseñanza pública. Semejante proceso de compleja construcción hegemónica –que es como debe ser comprendida la estrategia de poder neoliberal– se implementa a través de un conjunto de reformas construidas por esta retórica en el campo educacional. En efecto, para la búsqueda de salida de la crisis capitalista iniciada a finales de los años sesenta y claramente manifestada durante la década de 1970, el neoliberalismo diseña una dinámica de construcción dominante, expresada en un ambicioso proyecto de reforma material a la vez que discursiva-ideológica de la sociedad. Sus principales exponentes intelectuales (Gentili, 1990) reconocieron que la construcción de ese nuevo «sentido común» a partir del cual las mayorías comenzarían a defender como propias a las recetas elaboradas por las tecnocracias, era uno de los desafíos prioritarios para garantizar el éxito en la construcción de un orden social regulado por los principios del libre mercado y sin interferencia de la «siempre perniciosa» actuación del Estado.

En función de estudiar estos matices del pensamiento neoliberal, es acertado separar las décadas de 1980 y 1990 porque como bien señala Echenique (2003), a los términos que definían el proyecto conservador de los años ochenta –individuo, competencia, eficiencia y descentralización– les suceden los análisis por duplas de los años noventa –democracia y competencia, equidad y desempeño– unidos al acento en la fijación de líneas por parte del gobierno central y la descentralización administrativa. Promediando la década de 1990, en lo que se ha dado en llamar ciclo de reformas de segunda generación, ya no se pregona el Estado mínimo sino el Estado eficaz, en el marco de un proceso de elitización de la formulación y difusión de los diagnósticos y propuestas educativas con franco predominio de lo económico sobre lo político y de lo global sobre lo local.

 

En el espacio de elaboración, conducción y puesta en práctica de políticas educativas de Argentina, como también de otros países latinoamericanos, se encuentra un actor denominado analista simbólico, una categoría emergente definida por Cecilia Braslavsky (Braslavsky y Cosse, 1996) como:

[...] investigadores profesionales [que] en la década de los años ochenta estábamos dedicados a la generación de conocimientos. La inmensa mayoría de nosotros habíamos sido excluidos de las universidades nacionales por los gobiernos militares. Los procesos de democratización de América del Sur trajeron para nosotros la posibilidad de inserción en los procesos de diseño y desarrollo de políticas públicas del sector educación.

 

Un grupo especial dentro de los analistas simbólicos está constituido por los intelectuales reformadores, cuyos miembros proceden de instituciones como la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso) y el Centro de Estudios Laborales (cedel) en la Argentina; la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal) en el Uruguay; las fundaciones Carlos Chagas y Getulio Vargas de Brasil, y en Chile, flacso, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (cide) y el Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (piie). Su perfil profesional comparte ciertos modos de encarar y de analizar los procesos de reforma educativa, con variantes derivadas de la diversidad de posiciones políticas, teóricas e ideológicas.

 

Es interesante observar este actor-colectivo, el de los trabajadores simbólicos que en muchos casos se insertaron luego en los organismos estatales como intelectuales reformadores, porque es el único actor que se reconoce como tal en el momento del desarrollo de las políticas. También es interesante analizar su interrelación y condicionamiento mutuo con otros actores-colectivos –los equipos técnicos de los organismos de crédito multilateral y los organismos de cooperación específica y los sectores políticos tradicionales y cercanos al partido gobernante– durante la toma de decisiones en el escenario del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (mce) (Romero y Romero, 2004). Huelga decir que dentro del actor-colectivo definido como «organizaciones internacionales», de preponderante participación en las reformas estructurales de ajuste y los programas de políticas públicas de toda la región, se encuentran el Banco Mundial (bm) y el Banco Interamericano de Desarrollo (bid). Aunque los fondos frescos de los préstamos del bm y del bid junto con sus programas y «recetas» para la implementación, los hacen aparecer como los referentes más relevantes, no se puede marginar la presencia de la UNESCO, la Organización de Estado Americanos (OEA) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEIi) en una función de aval o transferencia de legitimidad a la hora de llevar a cabo la transformación en materia educativa.

De esta forma, el proceso decisorio en el sector educativo se instaló por medio de un complejo sistema de interacciones de poder derivado de un juego de prácticas y actores esencialmente gubernamentales, complementado por el funcionariado internacional devenido en inteligencia auxiliar de los gobiernos, no solo en Argentina sino a nivel global. Si bien entre estos actores colectivos no se registró nivel importante de disenso en la instancia diagnóstica, esta colaboración inicial no impediría el surgimiento de diferencias fundamentales en el transcurso de los procesos de implementación, que aumentaría luego con el resquebrajamiento del consenso político del gobierno a fines de la década de los noventa. En esta instancia, habrán de ser los actores tradicionales del mce quienes tomarán la posta del diálogo más estrecho con los funcionarios de los organismos multilaterales de crédito, en función de asegurar la continuidad de los programas y préstamos en las jurisdicciones todavía bajo el poder del partido gobernante. Entonces, el presente análisis crítico focalizará sobre el entramado de actores intervinientes en el proceso decisorio de las políticas educativas de los últimos veinticinco años y, particularmente, en la búsqueda de responsabilidades en las etapas de formulación y adopción de reformas en el escenario protagónico del reformador casi excluyente –mce– en el marco de la nueva concepción del Estado.

 

2.  La década de 1980

Aunque la dictadura militar iniciada en 1976 había implementado significativos cambios en el sistema educativo como la transferencia de escuelas de nivel primario del ámbito nacional a las provincias, incluyendo la responsabilidad por el financiamiento de sus sistemas educativos, quince años después un gobierno democrático finalizaría este proceso de descentralización –pilar de políticas educativas neoliberales– en el nivel de educación secundaria. Otro antecedente importante ocurrido durante ese gobierno de facto finalizado en 1983 fue la intervención del gobierno en las universidades, con la imposición de la política de cupos, exámenes de ingreso y arancelamiento. En consecuencia, la democratización interna y externa del sistema educativo será central en la agenda del gobierno de Raúl R. Alfonsín (1983-1989). Campañas de alfabetización, libre ingreso a todos los niveles del sistema educativo, libertad de cátedra y de agremiación de estudiantes y docentes, reincorporación de docentes cesanteados y estudiantes expulsados por la dictadura, normalización de las universidades nacionales, son algunas de sus acciones en materia educativa.

Pero sin duda, el hecho más significativo de este período fue la convocatoria –hecha por Ley n.º 23.114/84– y posterior realización en 1986, del Congreso Pedagógico Nacional, que representaba la oportunidad de implementación de políticas educativas de signo progresista, aunque en la práctica fue cooptado por los sectores más conservadores de orientación católica, muchas de sus propuestas –presencia de los valores religiosos, la familia como agente natural de la educación, el papel subsidiario del Estado, la promoción del sector privado– no serán adoptadas por el gobierno de Alfonsín y tendrán que esperar hasta la siguiente década –gobiernos de Carlos S. Menem (1989-1999)– para constituirse en base «legítima» de la política educacional oficial.

Uno de los principales ejes de la política educativa de esta administración democrática fue la transferencia a las jurisdicciones provinciales de todos los servicios nacionales de educación –exceptuando los universitarios–, medida a la que se le otorgó una significación clave, transformándola en equivalente a una descentralización de la educación destinada a facilitar la democratización del sistema. Lo que se determinará posteriormente es que el instrumento propuesto –Ley n.º 24.049 de Transferencia a las Provincias y a la Municipalidad de Buenos Aires de servicios educativos– no fue consistente con el objetivo declarado de una descentralización conducente a mayor democratización, ya que en realidad, se estaba frente a una política de subsidiariedad del papel del gobierno nacional en materia de educativa, habida cuenta de que las políticas de subsidiariedad han tenido facetas en las que abiertamente se favorece al sector privado por la vía de la desregulación de las condiciones de organización y académicas, así como del uso activo de los fondos públicos para su financiamiento. Por ello, es crítico rastrear políticas encubiertas de subsidiariedad en función de detectar si las acciones que se proponen benefician a determinados sectores, a unos pocos o al interés general y si, como en los casos anteriores, el tipo de transferencia propuesta lleva a reforzar las heterogeneidades regionales ya existentes y a agudizar la diferenciación entre la escuela pública y la escuela privada.

Antes de adentrarnos en la implementación de reformas neoliberales en el sistema educativo argentino durante la siguiente década, convendría examinar brevemente la incidencia de una crucial usina de la propuesta educativa neoliberal: los organismos internacionales de crédito con mayor visibilidad en el panorama educativo de los países en desarrollo –fmi, bm y bid– cuyas propuestas articuladas en paquetes de medidas cumplen una función disciplinadora dentro de la economía capitalista internacional, aunque como bien señala Atilio Borón (2001), dicha capacidad no es global sino que concentra su eficaz intervención casi exclusivamente en América Latina y África, en muchísimo menor medida en Asia y de forma nula por completo en las economías desarrolladas.

 

2.1    Organismos internacionales y reformas educativas

Desde la década de los setenta el programa de reformas impulsado por el neoliberalismo en Latinoamérica fue expandido progresivamente por los organismos financieros internacionales –especialmente el bm, fmi y bid– asumido por las élites políticas y económicas locales y suscripto por todos los gobiernos de la región bajo el llamado Consenso de Washington. Es decir que, más allá del desempeño de funciones técnicas –orientar las políticas económicas, supervisarlas, certificar «buena conducta» y conceder préstamos–, el bm y el fmi se convirtieron en un gigantesco think tank del neoliberalismo (Echenique, 2003), gracias a la producción de estudios de todo tipo que luego serían la base para las recomendaciones «técnicas» y no políticas, pragmáticas e ideológicamente «neutrales» toda vez que no parten de un ideario explícito, como es el caso de otros actores colectivos –Doctrina Social de la Iglesia para el tradicionalismo católico–.

El análisis exhaustivo de cada organismo no es el objeto del presente trabajo, por lo que la elección recaerá en el bm como ejemplo paradigmático de capacidad de «aprendizaje», la cual quedó demostrada en el diseño e implementación de las reformas de segunda generación, luego de las resistencias sociales a los fracasos de las políticas inspiradas en las reformas de primera generación, y la consiguiente resignificación del lugar del Estado en relación a estas transformaciones históricas. Como señala José Luis Coraggio (Coraggio y Torres, 1997), la fuerza del bm deriva fundamentalmente de la presentación de su propuesta educativa como una propuesta fundamentada por un conjunto de investigaciones empíricas.

Aunque dichos estudios fueron hechos con una metodología econométrica, realizada en pocos países y con muestras y procedimientos muy diferentes, sus conclusiones son generalizadas a un modelo universal que provee, en cada lugar en que se aplica, similares diagnósticos y propuestas. En el período que nos ocupa, en Argentina se pueden señalar dos momentos distintivos de la actuación del bm:

  • La emisión en 1983 del documento «Reasignación de recursos para el mejoramiento de la educación en Argentina», donde se recomiendan el establecimiento del sistema nacional de evaluación, la descentralización de la educación secundaria, el fortalecimiento de la administración del subsector universitario en el nivel nacional y otras medidas que el gobierno de Alfonsín no implementa, pero que ocho años después son metas cumplidas por el gobierno de Menem.

  • La creación en 1993 de la Secretaría de Políticas Universitarias (spu) en el mce, luego de la cual la relevante estimación del bm es que se ha producido un alineamiento de las políticas gubernamentales con aquellas recomendadas por la institución, en lo que considerará uno de los motivos y condición favorable para su intervención en un proyecto de reforma de la educación superior argentina.

 

Ahora bien, siendo la meta del bm lograr que los Estados reduzcan drásticamente los gastos en educación, su recomendación fundamental es la de dejar de financiar la educación media y superior y desplazar la atención hacia la enseñanza básica, donde la inversión sería más eficaz «y así hacer más eficiente el gasto con el fin de lograr una equidad en la provisión de educación a la población» (bm, 1995). Es importante recuperar aquí la observación de Adriana Puiggrós sobre el ambiguo uso de nociones como la de «equidad», a las que la retórica neoliberal le interesa colocar junto a «gratuidad» y establecer así que «la gratuidad será equitativamente distribuida, de acuerdo con el criterio del funcionario y no a la letra fiel de la ley, según la definición del término en español» (Puiggrós, 1996).

 

Profundizando el análisis, se comprende que la incompatibilidad es uno de los problemas del traslado de categorías del mercado a la educación; así, la categoría «calidad» puede ser incompatible con la equidad si no se la considera en forma conjunta con la extensión del derecho a la educación. La propuesta de establecer «ranking de escuelas» a partir de las mediciones es incompatible con la equidad desde que los alumnos en desventaja se concentrarán en las peores escuelas y los más aventajados en la mejores. La categoría «competencia» puede perjudicar a la equidad en tanto que las escuelas, para ser competitivas, pueden expulsar a los diferentes, a los desposeídos, quienes les «bajan» la performance para competir. Sin embargo, el bm es uno de los actores que contribuyó significativamente al doble proceso de transposición de categorías del mercado a la educación, ocurrido desde fines de los años ochenta, esto es, el desplazamiento discursivo del problema de la democratización al de la calidad y la transferencia de contenidos que caracterizan la discusión sobre calidad en el campo productivo-empresarial hacia el campo de las políticas educativas y hacia el análisis de los procesos pedagógicos.

 

3. La década de 1990

El escenario político-social de los años noventa fue de tan profundas y vertiginosas transformaciones que los efectos de estos cambios erosionaron el poder de todas las grandes organizaciones, en primer lugar el de los Estados nacionales (Kliksberg, 1997; García Delgado, 1998). En Argentina, la matriz «estado-céntrica» del Estado de bienestar adoptada en los años cuarenta, había entrado en crisis a mediados de la década de 1970, aunque recién a fines de la siguiente dio inicio a una reforma del Estado que tuvo como objetivo inicial garantizar la apertura de la economía, reducir el déficit fiscal, eficientizar el gasto y continuar con la transferencia de políticas sociales y educacionales a las provincias.

Estas medidas –entre otras– se justificaron en la necesidad de generar condiciones para la radicación de capitales y mejorar la competitividad del país para hacer frente a los desafíos que implicaba la globalización.

Al decir de García Delgado:

[...] se trató de un «shock liberal», de una nueva «revolución desde arriba» típica de los procesos de modernización latinoamericanos, donde el Estado tiene un papel primordial para adecuar las relaciones económico-políticas con el centro, llevando a cabo una fuerte intervención estatal para instaurar, paradójicamente, una sociedad de mercado (García Delgado, 2003).

Para que se pudieran implementar las reformas educativas en la Argentina de los años noventa, la legislación jugó un papel fundamental al habilitar desde el punto de vista jurídico, la imposición del modelo neoliberal en el campo educativo, lo que marcaría para Pablo Gentili la clausura del debate acerca de la democratización de la educación y el predominio del discurso de la calidad y la eficiencia invalidando la reflexión pedagógica. En este sentido, la política educativa de la administración de Carlos S. Menem cristalizó el rol subsidiario del Estado, desregulando los pocos controles que aún tenía sobre la actividad privada en el contexto de un fuerte ajuste estructural y de «descarga del gasto social en los niveles más bajos del Estado y de la comunidad» (Tiramonti 2004). Diferentes analistas coinciden en señalar que en la reforma educativa de esta década se reconocen tres componentes esenciales:

  • La descentralización del sistema educativo.

  • La preocupación por la cobertura, calidad, eficiencia y equidad.

  • La configuración de un nuevo rol del Estado central, ordenado hacia la «operacionalización» de los cambios estructurales y la legitimación de sus decisiones en un sistema educativo descentralizado.

 

La estrategia utilizada fue la sanción y promulgación, en 1993, de la Ley Federal de Educación (lfe), que ha sido definida como el intento gubernamental de marcar un quiebre histórico en el ordenamiento del sistema educativo argentino. La lfe resultó el «andamiaje apto para un movimiento centralizador de los recursos del sistema, así como la legalización de acciones destinadas a controlar al conjunto de los actores del sistema educativo» (Romero y Romero 2004). Hay que observar aquí que a la hora de la aplicación de dicha ley, las provincias argentinas mostraban enorme disparidad en el funcionamiento de sus sistemas educativos, por lo que la lfe logró fragmentar aún mucho más cualquier intento de federalismo educativo, convirtiendo el país en veinticuatro4 sistemas educativos distintos y más de cincuenta maneras de articular los distintos niveles del sistema educativo. Un examen comparado de la retórica utilizada en la lfe mostrará numerosos conceptos trasladados de los documentos emitidos por el bm, tales como equidad, calidad, eficiencia y eficacia en la gestión y en las inversiones, reconversión laboral docente, competitividad, adecuación a las necesidades y requerimientos locales.

 

Como señala Héctor F. Bravo:

[...] la inclusión del término «equidad» reconoce hoy una inspiración neoconservadora conforme a la política de fiel y el Banco Mundial. Y valga la insistencia: la mención de la equidad después de la gratuidad contribuye a oscurecer el sentido de la frase [...] En efecto, el término equidad puede dar a lugar a interpretaciones que lleguen hasta equipararlo con arancelamiento y esta parece ser hoy la posición oficial, en el orden nacional (Bravo, 1998).

Entonces, el conservadurismo que en educación a mediados de los años sesenta había intentado su primera reforma, logrará instalarse como modelo hegemónico en la década de los noventa. Más de diez años de aplicación de la lfe –que había sido presentada como refundadora de un nuevo sistema educativo– significaron la exclusión del sistema educativo para los sectores más pobres de la sociedad, aquellos cuyas demandas educativas aseguraba atender.

A la hora de implementar prácticas decisionales –marcadamente verticales y descendentes—, la administración pública se vio sometida a una permanente tensión entre tradición y modernización. Es así que la igualdad jurídica como garantía del proceso de transformación no logró superar lo meramente formal y sus consecuencias en el devenir posterior a los años noventa serán catastróficas, como bien se planteará en las demandas de derogación de la lfe –finalmente obtenida– en el presente siglo. La configuración de un modo de regulación del sistema educativo originado en un número cada vez mayor de fuentes – el Estado nacional, los Estados provinciales, los poderes locales y la influencia de los padres a través de mecanismos de opción de mercado–, afectaría la gobernabilidad del sistema educativo y a las escuelas de diversas maneras, por ejemplo, otorgándoles discursivamente mayor autonomía pero sin desarticular la maraña de disposiciones burocráticas que las regulan y controlan, con lo cual se estimulan procesos de producción de fragmentación, jerarquización y discriminación en el ámbito institucional de las mismas, en efecto «mosaico» (Miranda y otros, 2006b).

 

4. Primeros siete años de la década de 2000

Aunque la Argentina post default y post convertibilidad ha generado, en el contexto de altos niveles de pobreza, desempleo y exclusión, transformaciones significativas –que incluyen desde una articulación diferente con los organismos internacionales hasta la generación de nuevas modalidades de gestión de políticas sociales–, esta etapa plantea importantes desafíos a nivel macro y micro económicos. Dichos desafíos se dan en el diseño e implementación de políticas superadoras de los fundamentalismos neoliberales, que privilegien la búsqueda de alternativas en torno al desarrollo local y a los modelos de economía social, en función de reorganizar la actividad económica y las relaciones sociales «desde abajo».

En este marco, a fines del año 2005 el Congreso sanciona la Ley n.º 26.075, de Financiamiento Educativo, apoyada por sectores como el conformado por los quinientos hombres de negocios más importantes del país, cuyo planteo central es anudar la inversión en educación a la marcha del pbi, incrementándola –en los siguientes cuatro años– hasta el 6% del pbi, algo que ya estaba contemplado en la anterior lfe. Esta nueva ley también apela «a las responsabilidades de inversión compartida» con los sectores privados y a un mayor compromiso en la inversión en educación por parte de las provincias, demanda que no todas están en condiciones de afrontar debido a que entre el 85% y 95% de sus presupuestos educativos actuales está destinado a salarios docentes, unido a la restricción impuesta por las leyes de responsabilidad fiscal y de financiamiento ordenado –sancionadas a pedido del fmi– que impiden a las provincias aumentar sus gastos corrientes si no tienen superávit fiscal, previa deducción de las deudas contraídas con la nación.

En diciembre de 2006 se promulga la Ley n.º 26.206, de Educación Nacional, la cual, juntamente con la Ley de Financiamiento Educativo, ha contado con el apoyo de la Confederación de Trabajadores de la Educación (ctera), cuyos dirigentes presentaron a ambas como el resultado de la lucha por la derogación de las leyes del neoliberalismo de los años noventa, a pesar de las concesiones a la Iglesia, la falta de mayores regulaciones al campo privado y de no haber avanzado más en la democratización de la educación. Este enunciado está lejos de poseer consenso entre diversos actores colectivos comprometidos con la educación en el país y en la región, quienes prefieren analizar esta etapa de la política educativa argentina en términos de continuidades más que de rupturas, denominándola etapa de transición. Así, la meta principal en la nueva ley de financiamiento educativo de que la inversión en educación alcance el 6% del pbi hacia el 2010, es una cifra menor a las inversiones que el presupuesto nacional destinaba a educación hacia el 2001, lo que lleva a que algunos especialistas afirmen que el supuesto financiamiento no hace más que ocultar un profundo ajuste. Coincidiendo en que a trece años de la lfe el sistema está desarticulado y con fuertes desniveles en cuanto a oportunidades de escolarización y aprendizajes reales, Flavia Terigi (2006) observa que:

La situación actual del sistema educativo, ¿es producto del federalismo per se o se debe a un modo insuficiente y aun equivocado de estructurar las bases de ese federalismo? [...] no se trata de recentralizar funciones que hoy tienen las provincias en el gobierno nacional, sino de robustecer el basamento jurídico del federalismo (que es constitucional y por tanto no optativo) sin confundirnos: un sistema diversificado no es sinónimo de descoor­dinación o de inequidad. Con la lógica del «sistema único», la integración educativa en el Mercosur, por ejemplo, sería una meta imposible. La experiencia de la Unión Europea muestra que pueden coexistir organizaciones escolares diferentes sin que eso sea contrario a la homologación de aprendizajes; si es posible entre países, no hay razones para que no sea posible entre provincias de un mismo país.

 

5. Conclusiones

Las décadas de 1980 y 1990 estuvieron marcadas, en Argentina en particular y en América Latina en general, por un consenso en torno a la implantación del modelo neoliberal que se tradujo en una reducción del Estado, un avance de procesos privatizadores y una mayor liberalización y mercantilización de las economías, con el consiguiente impacto en el sector educativo. El retiro del Estado de sus funciones como generador, regulador y supervisor del funcionamiento del sistema educativo es un resultado de las políticas económicas aplicadas en el marco del denominado Consenso de Washington, que ve al Estado como «subsidiario» y a las políticas públicas como residuales, solo actuando donde el mercado no llega. Bajo esta lógica, en el ámbito de la educación se produjo también una sustracción de conocimiento y cultura del dominio público que acentuó la concentración de los productos del saber y  fue consolidando la transformación de la educación, concebida como un bien y un derecho fundamental de histórico carácter inclusivo, en un servicio privado  comercializado por corporaciones multinacionales con el esperable correlato de exclusión.

En esta reseña de la reaparición de las reformas educacionales en las agendas políticas, discursos y programas de ministerios nacionales y organismos internacionales, se han podido observar las características comunes en los textos y discursos que marcan la persistencia de las políticas educativas de tendencias neoconservadoras y neoliberales, como también su genealogía, conexiones y correspondencias condensadas en «paquetes de reformas» propuestas por los organismos internacionales y adoptadas por los sucesivos gobiernos, asesorados por analistas simbólicos y think tanks nacionales cuya agenda de coincidencias es muchísimo mayor que sus matices diferenciales (Echenique, 2003). Aunque estos actores se presentaban como formuladores de análisis y recomendaciones de naturaleza «técnica» y no política, su pertenencia a organizaciones y partidos políticos con claras orientaciones ideológicas, obviamente quita imparcialidad a las propuestas para la reforma del sistema educativo argentino. Si bien los triunfos electorales recientes –desde 2003– están directamente vinculados con una crítica muy fuerte al discurso del neoliberalismo y una promesa de revertir esta lógica, no podemos afirmar que las políticas educativas neoliberales estén agotadas estructuralmente. Como acertadamente nos recuerda Adriana Puiggrós, en muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina es ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular.

La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a tomarla como la única solución existente [...]. El neoli­beralismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas (Puiggrós, 1998).

Está claro, entonces, que en este contexto el rol del Estado será el de pensar una política educativa que reconozca que la educación es un derecho humano, un derecho social y en tanto tal, una responsabilidad del Estado.

Bibliografía
* Investigadora del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH), de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, y directora asociada del Instituto Paulo Freire de Argentina.

Fuente: http://rieoei.org/rie48a08.htm

 

 

Podríamos pensar que esta construcción de la colonialidad de poder y saber fue del Partido Justicialista que protagonizó el neoliberalismo pero fue otro embaucamiento K de estar conduciendo por el post neoliberalismo y de presentar al gobierno de Macri como restaurador de ese dominio elitista e imperialista. Analicemos:

 

 

 

De la obsolescencia programada a la obsolescencia educativa

10 de octubre de 2011

 

Por Darío Balvidares (especial para ARGENPRESS.info)

¿Por qué en un pueblo de Estados Unidos hay una bombita que funciona hace casi 110 años, mientras que las nuevas no duran más de doce meses? Porque en los años ’20 los fabricantes de bombitas se reunieron en Suiza para ponerles un tope de mil horas (500 menos de lo que funcionaban las de Thomas Alva Edison en 1881) y poner en marcha el motor secreto de nuestra sociedad: la obsolescencia programada. Desde entonces, celulares, electrodomésticos, juguetes y hasta la ropa tienen una fecha de vencimiento fría y perversamente calculada para vender más. El documental Comprar, tirar, comprar que TVE ha colgado de manera gratuita en su página de Internet, reconstruye la historia de esta maquinaria invisible que está inundando el mundo de basura y que responde una pregunta centenaria: ¿adónde va la luz cuando se apaga? A los bolsillos de los fabricantes de bombitas. (1)

La idea de que el mercado no puede parar en su reinvención permanente es la prueba de su eterno retorno generando la ilusión de lo nuevo, creando públicos para cada uno de sus productos que después serán obsoletos y habrá que ir en busca de otros que estén al alcance de nuevos y más nuevos consumidores.

Pero no sólo la obsolescencia alcanza a productos / objeto, la continua reinvención del mercado también ha llevado a aquello que dice el geógrafo David Harvey: “acumulación por desposesión”: Convertir en objeto de mercado, la seguridad social, la salud, la vivienda y la misma educación.

Recordemos que uno de los eslogan más preciados que se pusieron de moda en los ’90 era aquel que nos “convencía” de la modernización del Estado, esa modernización había, implícitamente, declarado obsoletas a las empresas públicas y estatales (que sabemos que no son sinónimos); también había “decretado” que era una obsolescencia pretender que los fondos jubilatorios los administrara el Estado.

El eslogan de la modernización, que no es más que el proceso de privatización de lo público para que las corporaciones más poderosas redoblen sus optimizaciones de ganancias generando nuevos mercados sigue su curso, aunque con variables, en aras de la productividad.

El maridaje: productividad y educación

“Educación y Conocimiento, ejes para la transformación productiva con equidad” (2) fue uno de los documentos madres de la llamada transformación educativa; para no hablar del padre: “La Educación encierra un tesoro” (3). Ambos fueron forjados como documentos rectores para decretar la obsolescencia del sistema educativo y su reemplazo vía transformación programada.

Este es el proyecto: subordinar y disciplinar el conocimiento a las gestiones de los organismos globales que tienen el mandato de las corporaciones empresariales y la complicidad de los gobiernos (vía créditos que conforman deuda externa).

Todo lo durable deviene obsoleto

Como Osram y Philips, pero casi 50 años más tarde, otros se reunieron en las dependencias del gobierno corporativo global y decidieron bajar la durabilidad del trabajo y lo flexibilizaron para que dure menos, también declararon obsoletos y flexibilizaron los derechos de los trabajadores esgrimiendo el eslogan sobre las formas modernas de empleabilidad: el contrato de locación de servicios, que dura como una bombita de luz después que Osram y Philips se juntaron en 1924 para acortarles la vida útil.

Tal vez las corporaciones son indirectamente proporcionales en su vida a lo que producen, es decir, cuanto más rápido mueren sus productos, incluso sus reemplazos, más se alarga la vida de la corporación. Lanza los objetos al mercado para que envejezcan y desaparezcan para ser reemplazados por otros, y por otros… y por otros… y así. El estado de finitud alimenta la vida de quien optimiza ganancias, pues solo se vive en el mercado y el mercado es mero presente.

Como en Gran Hermano, la existencia es paradojal, se existe en el encierro virtual y cuando se asume la libertad se desaparece en el mundo físico.

Curioso, el encierro como forma de vida, la libertad como forma de muerte: “estás en casa” decía el eslogan institucional del canal de una corporación.

Gran Hermano “vive” en la medida en que los protagonistas “mueren”, incluso el último de los actores, que se lleva el éxito que el proceso de alienación del encierro le permitió conquistar, pero frente al siguiente Gran Hermano, el exitoso ya es pura obsolescencia
.

La obsolescencia llega a la universidad

El plan Bolonia (o puesta al día de las universidades europeas (4)), que en una apretada síntesis es el proyecto para transformar en objeto/mercancía los sistemas universitarios de acuerdo con el rendimiento y el costo beneficio de las carreras que deberán ajustarse a las decisiones corporativas y por consiguiente a los vaivenes de la oferta y la demanda, o bien, desaparecer progresivamente.

El plan Bolonia (o un símil clonado, como Gran Hermano) desembarcará en esta costa, propiciado por el Espacio Iberoamericano del Conocimiento y avalado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).

De acuerdo con un cable publicado (9/03/11) por la agencia EFE. “El secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), Álvaro Marchesi, ha dicho hoy que aspira a alcanzar un espacio similar al de Bolonia de las universidades europeas y que para ello pero ”.

De la raza como categoría de la colonialidad moderna y la obsolescencia como categoría de la dominación posmoderna.

Si la creación de la raza como categoría sirvió para afianzar los procesos de dominación y justificar el exterminio y la esclavización de determinados fenotipos, como los originarios, categorizados como indios, negros, mestizos, amarillos, etc. (entre otros), y por supuesto, la blanquitud, el blanco se ubica como la raza superior; ahora las clasificaciones de la modernidad tardía recurren al paradigma recategorizándolo en países de la OCDE (por sus siglas en inglés), que quiere decir: países dominantes y el resto clasificados como países emergentes, es decir, dominados o alineados o dependientes.

Siguiendo a Aníbal Quijano (5): “Las nuevas identidades históricas producidas sobre la base de la idea de raza, fueron asociadas a la naturaleza de los roles y lugares en la nueva estructura global de control del trabajo. Así, ambos elementos, raza y división del trabajo, quedaron estructuralmente asociados y reforzándose mutuamente, a pesar de que ninguno de los dos era necesariamente dependiente el uno del otro para existir o para cambiar. (…)

Así, cada forma de control del trabajo estuvo articulada con una raza particular.

Consecuentemente, el control de una forma específica de trabajo podía ser al mismo tiempo el control de un grupo específico de gente dominada. Una nueva tecnología de dominación/explotación, en este caso raza/trabajo, se articuló de manera que apareciera como naturalmente asociada. Lo cual, hasta ahora, ha sido excepcionalmente exitoso”.


Ese moderno patrón de poder mundial también se asocia con el concepto de etnocentrismo como modo de producción y control de la subjetividad y del conocimiento; perspectiva distorsionada de nuestra experiencia histórico - social.

El etnocentrismo propone la superioridad de un grupo sobre otro en cuanto a formas culturales (en sentido amplio) así los blancos (españoles, portugueses, ingleses, franceses, después europeos) se otorgaron derechos de conquista sobre los otros grupos en América y el nuevo patrón de poder mundial comenzó su producción de hegemonía.

La reproducción (siguiendo a Quijano) de la dominación aparece en la actividad material, tecnológica, religiosa; ese proceso de colonización de las categorías cognitivas condicionó los modos de producir u otorgar sentido a los resultados de la experiencia material, intersubjetiva, la generación del imaginario, el nuevo universo cultural.

Aquí vale destacar como esas relaciones alteradas de intersubjetividad y dependencia se desplazaron y actúan aún hoy como patrón de poder mundial puesto que podríamos arriesgar que lo íntimo cultural pre-americano fue ultrajado, dominado y cambiada su clave por la perspectiva etnocéntrica y el eurocentrismo como modelo cultural que establece el dualismo entre europeos y no europeos.

Así la idea de modernidad asociada sólo con la perspectiva etnocéntrica del eurocentrismo y a la mirada impuesta por la clasificación racial sobre las ideas de lo avanzado, el desarrollo, lo nuevo, de lo racional son características de los mitos fundantes de la modernidad en la versión eurocéntrica: la idea-imagen de la historia de la civilización humana como una historia que parte de un estado de naturaleza y termina en Europa; y el otro, otorgar sentido a las diferencias entre Europa y no-Europa como diferencias de naturaleza (racial) y no de historia de poder.

Si bien el dominio del capital estableció y establece las formas de organización del trabajo y de sus productos, así como los esclavos fueron organizados como mercancía y en la servidumbre del trabajo gratuito en la minería y en la agricultura, el nuevo patrón mundial de poder incluye los organismos internacionales como supra poder político mundial.

El desplazamiento hacia otros territorios de colonización en el proyecto de la modernidad resulta evidente por las características que se sustentan en cuanto a la esencia del concepto de colonialidad del poder, nos referimos a la esencia, por cuanto la clasificación que establece la categoría “raza” asociada al capitalismo y a la búsqueda de mercados redefine al territorio educativo.

No se trata sólo de “conocer” desde la perspectiva etnocéntrica y establecer y sustentar desde la pedagogía “centrista” acuñada en el interior de nuestro sistema educativo que reproduce históricamente desde Sarmiento y su civilización y barbarie las categorías producidas por la perspectiva eurocéntrica, a la que se le suma la pléyade llamada generación del ochenta que establece el modelo de organización social, política y económica desde la misma perspectiva; sino de generar un nuevo imaginario que globaliza en el mismo movimiento pendular de inclusión-exclusión que reproduce de manera permanente la colonialidad del poder, el dualismo: Europa – no Europa; países de la OCDE; países no- OCDE.

La modernidad de la modernización: de la obsolescencia educativa y la modernización del sistema.

Todo en educación parece de obsolescencia compulsiva, programas devenidos de los países de la OCDE establecen ranking de universidades, como, por ejemplo, la nota publicada por el diario La Nación (7-09-11), donde la Universidad de Buenos Aires (UBA, por sus siglas en argentino) aparece en el puesto 270 detrás de la Universidad de Chile y de la Universidad Católica, de acuerdo con la octava edición de la QS University Ranking.

Al mismo tiempo que la QS clasifica, en su página WEB, también ofrece lo siguiente:

QS Estrellas fue diseñado en respuesta a las necesidades de la institución solicitando una evaluación que evalúe todos sus puntos fuertes, con indicadores más globales, además de los que se utilizan la clasificación.

Aprenda cómo QS Estrellas está sacudiendo la universidad global sistema de clasificación y por qué las universidades se están inscribiendo para obtener sus Estrellas QS.

Una de las preguntas que surgen: ¿cuáles son las necesidades de las instituciones?

Estamos frente al ranking del mercadeo universitario que funciona con la misma lógica que la competencia en hotelería, pero además, cuáles son las universidades que QS pone en los primeros lugares:


1º Cambridge
2º Harvard
3º MIT
4º Yale
5º Oxford
6º Imperial College
7º College London
8º Chicago
9º Pennsylvania
10º Columbia
169º UNAM y San Pablo
235º Estatal de Campinas
250º Universidad Católica
262º Universidad de Chile
270º UBA


El anglocentrismo y sus derivados ocupan los 10 primeros lugares (el top ten).

Estamos en presencia de nuevos sistemas clasificatorios, que también tienen que ver con las matrículas y las cuotas que pagan los estudiantes. La indistinción entre universidades públicas y privadas, las ofertas de carreras y posgrados.

Un paseo por la hotelería del “conocimiento”, las universidades expuestas como recorrido turístico para un sector de estudiantes mundializados a los que se les habla de excelencia y calidad, se les habla del conocimiento como producto y herramienta individual para alcanzar el éxito. El éxito personal en función de la optimización de ganancias empresarial es el objetivo del milenio, la meta del siglo XXI, asociado a la productividad, por supuesto.

Esta órbita parasitaria que gira y se nutre de eslogans publicitarios es el discurso de la modernización de las universidades, pero ¿no es que en Estados Unidos y en la misma Europa están muchos científicos y varios pensadores de países de la no-OCDE (es decir, de países periféricos, según el pensamiento etnocéntrico)?

La idea de la clasificación de las universidades y su posicionamiento lleva al cierre de carreras que no se consideran rentables para el mercado, se promocionan los estudios que profundizan los saberes instrumentales en función de lo que el mercado requiere en su vorágine.

Uno de los ejemplos fundamentales de los experimentos que se realizan en educación en función de la productividad tienen que ver con todos los procesos de transformación propuestos desde principios de los ’90 del siglo pasado, como decíamos al principio de este trabajo. Y esto bajo la marca: Educación para todos.

Los programas focalizados fragmentan las poblaciones y las evaluaciones mundiales estandarizadas, de acuerdo con los indicadores que exige el patrón de poder mundial, son la prueba del proceso de colonización cultural que produce mayor dependencia.

El experimento Chile y la obsolescencia de lo público: una narración

“Erradicar el desarrollismo del Cono Sur, donde se había arraigado más, era una cuestión mucho más compleja. Sobre ello discutieron dos estadounidenses que se reunieron en de la Universidad de Chicago. Santiago de Chile en 1953. Uno era Albion Patterson, director de la Administración para la Cooperación Internacional en Chile – la agencia gubernamental que con el tiempo sería la USAID – y el segundo Theodore W. Schultz, presidente del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago. A Patterson le preocupaba cada vez más la creciente influencia de Raúl Prebisch y los demás economistas “rosas” de América Latina. ‘Lo que hay que hacer es cambiar la formación de los hombres, influir en la educación, que es nefasta’ había dicho a un colega. Este objetivo coincidía con la creencia de Schultz de que el gobierno de Estados Unidos no se empleaba lo necesario en la guerra intelectual contra el marxismo. ‘Estados Unidos debe reconsiderar sus programas económicos para el extranjero (…) queremos que (los países pobres) trabajen su salvación económica vinculándose a nosotros que su desarrollo económico se consiga a nuestra manera.’ Dijo.

Los dos hombres diseñaron un plan que convertiría a Santiago, un semillero de la economía centrada en el Estado, en lo opuesto, un laboratorio para experimentos de vanguardia sobre el mercado, ofreciendo así a Milton Friedman lo que deseaba hacía tanto tiempo: un país en el que poner a prueba sus queridas teorías. El plan original era sencillo: el gobierno estadounidense pagaría para enviar estudiantes chilenos a aprender economía (…) a la Universidad de Chicago. Schultz y sus colegas también recibirían dinero para viajar a Santiago, investigar la economía chilena y formar estudiantes y profesores en los fundamentos de la escuela de Chicago. (…) el Departamento de Estado estadounidense –decía- a los chilenos qué ideas debían aprender sus mejore estudiantes y cuáles no. Se trató de una intervención tan evidente de los Estados Unidos en los asuntos de Latinoamérica que cuando Albion Patterson contactó con el rector de la Universidad de Chile (…) le ofreció una donación con la que financiar el sistema de intercambio, el rector rechazó la oferta. (…) Patterson contactó entonces con el rector de una institución de menor importancia que carecía de Facultad de Economía. El rector de la Universidad Católica aceptó la oferta encantado y así nació lo que en Washington y Chicago se conocería como ‘el Proyecto Chile’. “
(…)

“Antes de los golpes militares, la principal tarea de la Fundación Ford en el Cono Sur había sido financiar la formación de profesores, principalmente de económicas y ciencias agrarias, en estrecha colaboración con el Departamento de estado de Estados Unidos.

… la Fundación Ford fue la principal fuente de financiación del Programa de Investigación y Formación Económica de la Universidad de Chicago, que produjo cientos de Chicago Boys latinos. Ford también financió un programa paralelo en la Universidad Católica de Santiago…”(6)

Hoy sabemos cómo fue el desarrollo del experimento Chile, pero hasta no hace mucho el modelo de educación chileno era la meta de los procesos de transformación educativa impuesto por la marca: Educación para todos, una marca más de la colonialidad del poder, diseñada, corregida y ejecutada desde el gobierno global: Banco Mundial, BID, UNESCO y el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina) con la asistencia de Fundaciones y ONGs creadas para consolidar el proceso de conversión del derecho a educación pública en mercado educativo.

Pero sigamos un poco más con la educación Chile: en 2006 estalló el primer gran conflicto contra la privatización del sistema, en 2009 fue el segundo conflicto y ahora en 2011 el presidente Piñera presenta un proyecto de ley para encarcelar estudiantes que levantan la voz en defensa de la educación pública; claro, si a los mapuches que reclaman sus territorios les aplican la ley antiterrorista, cómo no criminalizar a los estudiantes.

Un artículo Juan Francisco Coloane (2009) dice: “… el principal tema es: si el ajuste estructural todavía podrá sostenerse en Chile, sin el tipo de costo social y político como el generado por la deuda histórica de remuneraciones del personal docente.

Todo esto se llevó a cabo bajo los programas de reforma sectorial del Banco Mundial como parte del ajuste estructural (…) Los funcionarios locales han sido para todos los efectos prácticos, “co-autores” con los funcionarios del Banco Mundial de los documentos de base con los cuales se montó gradualmente la reforma (…) como un ‘plan rodante’ y su foco central inexpugnable: la privatización de la enseñanza”.


¿Por qué la obsolescencia?


Como vemos el motivo principal de decretar obsoletos los sistemas educativos, las prácticas docentes, el secundario, las universidades (con su falta de modernización), es parte de decretar la obsolescencia del conocimiento público como valor social y, vía reforma, encapsularlo en función de las “modernas” etiquetas, de los “modernos” eslogan, de la moderna colonialidad del poder, en cuanto a sus nuevas clasificaciones, los dictámenes de las consultoras de estándares de calidad, de estándares de eficiencia.

Lo medible en términos instrumentales y lo que no es medible es declarado obsoleto, excluido… Curioso, ¿no? En la era de la etiqueta de la “inclusión” se establecen ranking de exclusión.

Osram y Philips decidieron cuanto de vida tiene la “luz” y conceptualmente, si seguimos a Patterson y Schultz, ellos, también decidieron cuánto duraría el conocimiento público generado en la universidad pública y cómo fue el plan para el secuestro educativo en Chile.

Ecos de la obsolescencia programada, la desaparición forzada de lo público y las estrategias de la productividad

El sistema educativo es obsoleto, la escuela pública es obsoleta, los docentes somos obsoletos, la universidad es obsoleta, la obsolescencia es la nueva categoría de la marca actual, la nueva categoría de la colonialidad del poder para establecer nuevas clasificaciones de países, de universidades, de titulaciones, de “nuevas” formas de conservar la dominación para la rentabilidad corporativa que, históricamente “educa” en función de sus propios intereses, como veíamos el ejemplo de Ford.

En la actualidad vemos el avance empresarial sobre el sistema educativo: “Según la Coordinadora del Área de Educación de la AEA –Asociación Empresaria Argentina-, Cecilia Pasman, los estudiantes se inscribirán voluntariamente y tras una etapa de selección las empresas elegirán. Pasman es categórica: ‘El proceso de selección ya es un aprendizaje para los chicos porque les sirve como ejercicio para entrevistas laborales futuras. Las prácticas profesionalizantes no reemplazan lo que aprenden en la currícula, lo complementan’” (7).

En la Ciudad de Buenos Aires el gobierno, que en el área social depende del grupo Sophia, nos encontramos (mientras terminamos este artículo) con que el gobierno local presenta un proyecto de ley que disuelve las Juntas de clasificación y disciplina docente.


¿Qué significa?

Que la instancia más democrática del sistema va a ser avasallada en términos de obsolescencia. Las Juntas son entidades
que clasifican a los docentes de acuerdo con su desarrollo (en sentido amplio), cada docente recibe un puntaje año a año en diversos ítems, ese puntaje es el que resuelve los cargos de ascenso como los interinatos y suplencias.

Ahora bien, esa es la función de las Juntas de Clasificación; pero lo simbólico es mucho más importante, porque de lo que se trata es de desintegrar es la regulación del sistema de clasificación. Aboliendo a las Juntas desaparece el derecho que los trabajadores de la educación tenemos a elegir a quiénes serás los integrantes de esas entidades, se borra la entidad, se borra el instrumento público de acceso al trabajo y a la carrera docente.

El grupo Sophia, al que pertenecen muchos de los funcionarios de la actual administración de Mauricio Macri, entre otros el ministro de educación, Esteban Bullrich y el jefe de gabinete, Horacio Rodríguez Larreta, durante los años ’90 promocionaron un proyecto de autonomía de las escuelas porteñas (8) en el que partiendo de la falacia de la obsolescencia del sistema, de sus docentes y del estatuto que regula la actividad Sophia proponía la reforma en el marco de la derogada Ley Federal de Educación.

La reforma de Sophía no es más que la misma a la que el sistema desnacionalizado quedó atado luego de las suscripciones a los convenios internacionales firmados por la Argentina para la transformación educativa por la que se reciben los créditos (endeudamiento en dólares) del BID y del Banco Mundial; además de la sujeción a la implementación de los programas de “mejoras” en educación, directos y vía “canje de deuda” que conllevan dichas suscripciones, avaladas periódicamente por las sucesivas Cumbres.
(9)

Lo que se hizo en el plano jurisdiccional, esto es atomizar y hacer desaparecer la educación nacional para fragmentarla en jurisdicciones provinciales, en el proyecto Sophia se propone localmente: crear un ranking de escuelas (sin distinción entre públicas y privadas); derogar los derechos de los trabajadores docentes prescriptos en el Estatuto (régimen de licencias, carrera docente, salarios por productividad, etc.) proponiendo “nuevas” formas de precarización reguladas por el mercado educativo, entre otras la autonomía de la gestión escolar (fundaciones, ONGs), es decir tercerización del gobierno escolar a manos de grupos privados, como las escuelas charter de la provincia de San Luis.

Respecto de la figura del docente la propuesta es, también la competencia entre trabajadores, como si la competencia y el ranking y los procesos de privatización y tercerización de los dineros públicos a manos privadas fueran las categorías de la calidad del sistema educativo.

Desenmascarar la falacia

En una apretada síntesis (por economía de este artículo) lo que aquí ejemplificamos con el proyecto del grupo Sophia no es más que el andamiaje político que permite operar sobre la dialéctica de los conceptos obsolescencia – modernización que las políticas educativas establece para poner la totalidad del sistema en función de los requerimientos de la corporación empresarial. No es privativo del grupo Sophia, que es sólo un ejemplo de cómo se utilizan las mismas estrategias de desfinanciamiento y disolución del carácter público del sistema para decir que es obsoleto y que hay que cambiarlo, reciclarlo en función de los intereses privados, corporativos, que no es más que lo que representan los organismos internacionales, las esfera del poder mundial que mundializa la educación bajo el logo: Para Todos

No se encuentran diferencias si rastreamos los discursos políticos sobre educación entre los distintos oficialismos provinciales y el nacional que administran el país.

Sobran los ejemplos en este artículo para mostrar como el nuevo patrón de poder mundial sigue operando con la categoría de colonialidad, la clasificación, la fragmentación, la organización del trabajo, en definitiva todo lo que la categoría raza difumina con su polisemia y su asociación con el etnocentrismo.

¿Adónde va la educación pública cuando se apaga? A los bolsillos de las corporaciones privadas.

Notas:

1) Mariano Kairuz (Radar. Pagina 12 - 30/1/11) https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/radar/9-6792-2011-01-30.html

2) Documento de Cepal - Unesco
3) Informe Unesco
4) Ver “¿Universidad Pública o alimento transgénico de la corporación?” Argenpress – julio/agosto 2008
5) Aníbal Quijano: “Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina”
6) Naomi Klein: La Doctrina del Shock: el auge del capitalismo desastre – Paidós –Buenos Aires - 2008
7) Andrés Sarlengo: “Estudiantes secundarios, productos a seleccionar” Argenpress – septiembre 2011
8) Ver “Proyecto de autonomía escolar” versión electrónica
9) Ver “La colonialidad educativa entre Cumbres y corporaciones, el final del carácter público del conocimiento, el “crimen” casi perfecto” Argenpress – diciembre -2010

 

http://www.argenpress.info/2011/10/de-la-obsolescencia-programada-la.html

 

 Crisis civilizatoria

 

Destapemos cómo la llamada clase política, las burocracias sindicales y los gobiernos de turno entregan Argentina y a nosotros mismos a la voracidad insaciable del capitalismo mundial integrado que planifica hasta nuestras subjetividades desde nuestros primeros años de vida. Nos urge desmitificar al proyecto nacional, popular y de derechos humanos. Reflexionemos sobre:

 

El Banco Mundial en el país de la desigualdad

Políticas y discursos neoliberales sobre diversidad cultural y educación en América Latina
Año 2007

 

Eduardo Domenech*

 

Introducción

Al cabo de un cuarto de siglo de experiencia neoliberal en América Latina y el Caribe, el neoliberalismo muestra, a pesar de cierta consolidación en el terreno de la economía, claros signos de debilitamiento, especialmente en los ámbitos de la cultura y la política, y de declinación de su ascenso ideológico (Boron, 2003). Sin embargo, frente a la ausencia de un modelo sociopolítico que lo reemplace, las instituciones que responden a la ortodoxia neoliberal están lejos de haber emprendido la retirada1 . En el campo de la educación, el Banco Mundial2 muestra una renovada voluntad por continuar con las reformas iniciadas durante los noventa, impulsando la implementación de una nueva agenda política para la década en curso3. Este hecho amerita y justifica un análisis pormenorizado del papel de este organismo internacional de crédito en la formulación de políticas y discursos neoliberales globales. Durante la última década ha surgido un importante número de producciones académicas ocupadas en el análisis de las políticas educativas del BM. Sin embargo, no es frecuente que atiendan específicamente la cuestión de la diversidad cultural en el examen de las posiciones, prioridades y recomendaciones del Banco. El presente trabajo examina el discurso y políticas del BM sobre la diversidad cultural y su relación con la desigualdad social, especialmente en materia de educación, y señala algunas implicancias para los distintos sectores y grupos socioculturales involucrados, sin ánimos de agotar en esta oportunidad la temática abordada.

 

Consideramos particularmente la visión institucional predominante del BM, lo que no supone que sus políticas y discursos no contengan fisuras y contradicciones o que no existan tensiones y conflictos hacia dentro de la institución. Así lo demuestra, por ejemplo, la elaboración de los documentos oficiales del Banco (Torres, 1997) o la formación de asociaciones en su interior dedicadas a promover y defender los intereses de los funcionarios según su adscripción étnica o nacional (Ribeiro, 2002). Nuestro análisis sugiere que el discurso y las políticas del BM referidas a la relación diversidad/desigualdad se apoyan en una lógica tecnocrática y pragmática y se fundamentan en una visión conservadora de la realidad social, a la vez que adhieren a postulados liberales4 , combinación que suele conocerse como modernización conservadora.

Este estudio también muestra que en el sector educativo, los principios y estrategias básicos del programa neoliberal articulados por el BM no han sido ni abandonados ni desplazados, a pesar de la nueva retórica del Banco constituida a fines de los noventa a partir del llamado Consenso post-Washington5 . Para ello, examinamos diversos documentos del BM, especialmente aquellos relacionados con la educación y la cultura. Una referencia ineludible sobre la política del BM durante los noventa la constituye el texto Prioridades y estrategias para la educación (editado en castellano en 1996), ya que se trata del primer análisis a nivel mundial sobre educación que publica el BM donde se sintetizan las conclusiones de otros estudios parciales después de 1980. Por su actualidad y el alcance para la región latinoamericana y caribeña, este trabajo se centra en el último documento estratégico del BM titulado La educación en América Latina y el Caribe6 . En ocasiones, para completar el análisis también acudimos a otros documentos de trabajo del BM referidos a la etnicidad, comunidades indígenas o migraciones. El BM resulta de particular interés debido, entre otras cosas, a que es uno de los principales promotores del pensamiento único, uno de los actores centrales que participa en la instauración de la ideología neoliberal y la construcción de su agenda7 .

 

Como tal, procura construir una ideología cerrada, “una ideología que no remite exclusivamente a la economía sino a la representación global de una realidad que afirma, en sustancia, que el mercado es el que gobierna y el Gobierno quien administra lo que dicta el mercado” (Estefanía, 1998: 26; énfasis original). Por otra parte, ha demostrado que es uno de los organismos neoliberales con mayor poder de influencia e imposición en el terreno de las políticas públicas –la educación, en particular–, poderes reservados con anterioridad exclusivamente a los estados nacionales.

Como señala Bonal (2002: 4), el uso de los préstamos condicionados como mecanismo de financiamiento de la educación supone la introducción de una forma de gobernabilidad que supera el espacio del Estado-nación y otorga a una institución supranacional capacidad de gobierno sin gobierno. Es por estas razones que, sin desconocer la importancia de las medidas económicas del programa neoliberal en América Latina, este trabajo se concentra especialmente en el proyecto político del neoliberalismo.

 

La ofensiva neoliberal: el Consenso de Washington y después

En respuesta a la crisis de los países latinoamericanos iniciada a mediados de los setenta, los organismos internacionales de crédito elaboran un conjunto de propuestas y medidas que se conocerán a inicios de los noventa como el Consenso de Washington, expresión personificada por instituciones como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el BM, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Organización Mundial de Comercio (OMC) y el Departamento del Tesoro de los Estados Unidos. Este recetario neoliberal, consistente en diez lineamientos que conforman un programa de ajuste y estabilización, fue visto como la única solución para enfrentar los problemas económicos de la región, siendo adoptado consecuentemente por los gobiernos nacionales latinoamericanos. Las modalidades y ritmos de implementación varían según el país, en función de la particular conformación de los sectores dominantes locales y las vinculaciones que estos entablan con el aparato estatal y los sectores sociales subalternos (Castellani, 2002: 91). Basado en una fuerte crítica al Estado de Bienestar, al que se le atribuye un alto nivel de ineficiencia, burocratización y centralismo, este nuevo proyecto económico y político supone básicamente la reducción del sector estatal y la ampliación de la esfera del mercado. Visto que, desde la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos latinoamericanos atraviesan una crisis de eficacia, eficiencia y productividad (Gentili, 1998a) y que, como dijéramos, el Estado es considerado sinónimo de ineficacia, ineficiencia, burocratización y centralismo, el Consenso de Washington aplicado en el campo de la educación también asume la premisa de que más mercado y menos Estado será la salida a los problemas educativos. Así, se proponen como medidas fundamentales la descentralización y la privatización.

 

A fines de la década del noventa, con el Consenso post-Washington, se introducen algunas modificaciones significativas en relación al papel y la organización del Estado. Después de sustentar el Estado mínimo, el BM propone un Estado complementario al mercado. En esta línea, Stiglitz sostiene: El gobierno debería servir como complemento de los mercados, emprendiendo acciones que hagan que éstos funcionen mejor y corrigiendo las fallas de mercado. En algunos casos el gobierno se ha mostrado como un catalizador efectivo [...] Pero una vez que ha desempeñado su rol catalítico, el Estado debe retirarse (1998: 713).

Es decir que, si bien a partir del Consenso post-Washington el papel del Estado es reacomodado, sus responsabilidades continúan siendo acotadas a ámbitos y modalidades específicas, mientras que al sector privado y el tercer sector se les confiere un papel estratégico en la toma de decisiones. Es por ello que Stiglitz sugiere discutir el modo en que el Estado debe implicarse, sus actividades y métodos, en lugar de ocuparse del tamaño del gobierno o de si el Estado debe o no involucrarse (Stiglitz, 1998: 712). Castellani recoge las recomendaciones centrales de este nuevo consenso neoliberal cuando afirma: los estados deben respetar, fomentar y aprovechar la iniciativa privada y la formación de mercados competitivos; los estados que no cuenten con altos niveles de capacidad institucional deben dedicarse, antes que nada, a proporcionar los bienes y servicios públicos que ni los mercados ni las asociaciones civiles voluntarias estén en condiciones de proveer satisfactoriamente; los estados deben garantizar que las instituciones estatales no actuarán en forma arbitraria; los estados sólo podrán emprender programas de intervención más complejos cuando hayan aumentado considerablemente su capacidad institucional; para reforzar su capacidad, los estados necesitan aplicar normas y limitaciones dentro de la sociedad y del propio aparato estatal, promover una mayor competencia en los órdenes público y privado, facilitar la expresión de las opiniones y las asociaciones tanto fuera como dentro del Estado, contar con un sistema judicial independiente, promover las asociaciones con agentes externos (como las empresas y organizaciones de la sociedad civil) y fomentar las asociaciones internas (Castellani, 2002). Para el BM, este renovado Estado neoliberal tendría las siguientes funciones: Aumentar la eficiencia de las finanzas públicas y los servicios esenciales prestados por el gobierno; limitar la participación del gobierno a aquellas actividades que el sector privado no puede llevar a cabo eficazmente; hacer que los proveedores de servicios sean más sensibles a las necesidades de sus clientes; y promover la equidad y la participación de las partes comprometidas en todos los aspectos de la gestión de los servicios sociales (Banco Mundial, 2004: 32)8 .

En suma, como indica Castellani, ahora el BM afirma que un crecimiento sostenible de amplio alcance requiere, en primer lugar, acomodar el papel del Estado a su capacidad; y en segundo lugar, mejorar sustantivamente esa capacidad para lograr intervenciones cada vez más eficaces (Castellani, 2002: 94). En correspondencia con los postulados del Consenso postWashington, en el terreno educativo el Estado debe impulsar o profundizar procesos de descentralización económica y administrativa, fomentar el crecimiento del sector privado en el financiamiento y prestación de la educación, asegurar la mejora de la calidad y eficiencia de la educación y gestionar procesos de evaluación. El BM pretende que el Estado –para el BM se trata del gobierno central– no sea “el único responsable de impartir la educación”. Según su perspectiva actual, la educación debe estar también en manos de los gobiernos locales, la comunidad, las familias, los individuos y el sector privado (Banco Mundial, 2004: 32). Más precisamente, y en aras de la equidad, el Estado debe ocuparse en forma prioritaria de brindar educación a aquellos sectores sociales que no pueden adquirirla en el mercado educativo. En función de ello, el BM se propone “elevar la calidad pedagógica y revitalizar las escuelas públicas para alumnos pobres al apoyar mejoras en la enseñanza y el aprendizaje” (Banco Mundial, 2004: 88; énfasis propio). En este sentido, el Estado vendría a corregir las llamadas imperfecciones del mercado. A pesar de las reticencias o el rechazo que, según las distintas posiciones al interior de la corriente neoliberal, le genera el Estado a los neoliberales, lo cierto es que el BM necesita de los organismos estatales para asegurar la implementación (además de la función de legitimación que deben cumplir) y la continuidad de sus programas y políticas: “La administración de la continuidad de la reforma educativa en sí misma es una función esencial del nuevo ministerio de educación” (Banco Mundial, 2004: 100). La institución defiende “una dirección fuerte y continua dentro del ministerio”, a la vez que busca redefinir y acotar sus responsabilidades. “Esto implica la necesidad de que un ministerio de educación sea una organización de aprendizaje que continuamente identifique problemas, formule soluciones y evalúe los resultados” (Banco Mundial, 2004: 100). Para el BM, “los ministerios de educación tienen que tener la capacidad para formular, comunicar y poner en práctica sus políticas, evaluar las escuelas y programas, y brindar asistencia técnica a los gobiernos locales, escuelas y maestros” (Banco Mundial, 2004: 100).

 

El Banco Mundial detrás de escena

En los documentos del BM se trasluce su vocación hegemónica y su interés estratégico por llevar adelante su proyecto político, contando para su construcción con el poder de influencia e imposición que le otorga la prestación de créditos, la producción y sistematización de

conocimiento y experiencias mundiales, y su extensa red de vínculos con organismos de gobierno, instituciones académicas y centros de investigación, organizaciones de la sociedad civil y del sector privado y medios de comunicación masivos. En este sentido, la constitución de relaciones y redes transnacionales (Mato, 2001; 2004), en correspondencia con la misión institucional que tienen los actores transnacionales y globales, sirve a los intereses de difusión de las representaciones de las ideas clave que dan sentido a sus prácticas (Mato, 2004: 72). Es por ello que sus propuestas y recomendaciones no se reducen ni deben ser vistas únicamente como recetas económicas. En palabras del propio Banco, “además de proporcionar recursos financieros para servir a sus clientes, el Banco Mundial reúne conocimientos y experiencia a escala mundial” y “facilita la comunicación entre las figuras clave dentro y entre los países” (Banco Mundial, 2004: 114).

La sistematización y, por consiguiente, la selección de conocimiento es una tarea que recibe una creciente atención de su parte con la intención de erigirse como una autoridad del saber legítimo en materia de desarrollo a partir de su larga experiencia en la elaboración e implementación de programas de desarrollo, para lo cual cuenta con su propio plantel de expertos y con asesores externos. El Banco se dedica cada vez más a sistematizar el conocimiento global en torno a ciertos temas y problemas que atañen a los países en vías de desarrollo […] actúa como conducto para la transmisión a sus clientes de experiencias y conocimientos mundiales sobre buenas prácticas de desarrollo que los equipen para diseñar e implantar políticas sociales eficaces y sostenibles (Banco Mundial, 2004: 115; énfasis propio). Esta combinación de capacidades, base diversa de conocimientos y extensa experiencia geográfica, contribuye al rigor analítico de la investigación, diseño de proyectos y asesoría en formulación de políticas del Banco. Estos atributos ayudarán al Banco a llevar neutralidad y objetividad a los estudios, asesoría en formulación de políticas, y supervisión y evaluación del trabajo en el desarrollo del sector de educación en ALC (Banco Mundial, 2004: 114).

Por otra parte, la relación del BM con otros organismos internacionales, o mal llamados “organismos multilaterales” (como diría Atilio Boron), explica su posición dominante en el nuevo orden internacional. El FMI, la OMC y el Departamento del Tesoro de los Estados Unidos, entre otros, son sus socios naturales, pero sus alianzas estratégicas con organismos de las Naciones Unidas como la UNESCO y UNICEF, por ejemplo, y otros a nivel regional, como el BID, resultan vitales para comprender su avance en el terreno de la educación y la cultura. Sin desconocer diferencias importantes entre estos organismos –ya que en la propuesta de los pertenecientes a las Naciones Unidas se suele atribuir al Estado un papel activo con metas propias y una determinada concepción de ciudadanía (Rivero, 1999)–, la crítica generalmente coincide en que estas instituciones aceptan como inevitable el nuevo orden neoliberal y tratan de construir un rostro humano para sostener el modelo propuesto.

 

En el ámbito nacional, por su parte, el BM encuentra aliados entre los grupos y sectores dominantes locales, se trate de organismos de gobierno, organizaciones empresariales privadas u organizaciones no gubernamentales. Resulta elocuente que el BM considere a los funcionarios de los ministerios de educación como “los socios del Banco en la educación” y a los de los ministerios de economía como “los principales interlocutores del Banco” (Banco Mundial, 2004: 114). Con el objetivo de revisar sus estrategias o formular nuevas políticas, así como de asegurar el consenso y conseguir el apoyo político necesario para las reformas económicas y sociales, el BM organiza y financia eventos de distinta índole junto a organismos internacionales y gobiernos nacionales, o convoca y reúne a funcionarios políticos, intelectuales del ámbito académico, figuras de la sociedad civil y el gobierno, beneficiarios y diseñadores de programas del tercer sector en congresos, conferencias y talleres, actividades de investigación y consultoría, etc. En efecto, la elaboración del último documento del BM dedicado al sector educación para América Latina y el Caribe (Banco Mundial, 2004), donde se definen las estrategias para la región a lo largo de la próxima década, es producto de este tipo de acciones. Comenzó con un taller al que asistieron expertos en educación de la región y fue paralelo a la preparación del documento mundial para el sector educación, aprobado por la junta directiva del BM en 1999 (Banco Mundial, 1999).

 

En 1998, a los pocos meses de realizarse en Santiago de Chile la Cumbre de las Américas II, el presidente del BM, James Wolfensohn, convocó a ministros de educación y líderes del sector privado de América Latina y el Caribe a una reunión en la sede del Banco en Washington DC, donde se confirmaron los compromisos asumidos en aquel encuentro. No debe sorprender, entonces, que el BM suscriba las metas establecidas para el año 2010 y los compromisos tomados en la Cumbre de las Américas II, ya que en ella se mantienen y refuerzan los principios y estrategias defendidas por el mismo Banco y que se plasmarán en sus posteriores documentos: focalización, evaluación de la calidad de la educación, profesionalización docente, descentralización y capacitación para el mundo laboral, entre otros. Además de la construcción de la agenda política, es necesario tener presente que el BM promueve el trabajo entre el sector público y/o el privado o el tercer sector debido a que, en sus últimas formulaciones, dichas instituciones son vistas en cierta forma como complementarias para mejorar la eficacia de los programas y reducir los gastos gubernamentales, lo que no es un dato menor. También es importante considerar que la relación entre el BM y los organismos internacionales, gubernamentales y no gubernamentales no es ni lineal ni unilateral. Además del innegable y reconocido poder de influencia y prescripción de EE.UU. sobre el BM, otros estados nacionales centrales han mostrado cierto ascendente para participar en la reorientación del pensamiento y la práctica del desarrollo, quizás precisamente en aquellas áreas donde el BM posee menos experiencia, como en el campo de la cultura (ello no significa que la propuesta no se ajuste a los lineamientos del propio BM). A manera de ejemplo, en el año 2000 y en el marco del Programa de Aprendizaje e Investigación sobre Cultura y Pobreza del BM, el Cultural Assets for Poverty Reduction Group percibió del gobierno holandés un subsidio destinado a la investigación sobre cultura y pobreza, con el objetivo de generar conocimiento en el campo del desarrollo e influir en la agenda de la pobreza y el modus operandi del BM y otros organismos de la comunidad internacional dedicados al tema del desarrollo.

A partir de las críticas recibidas por el BM y de la oposición que se generó desde los nuevos movimientos sociales durante la década del noventa, este se vio en la necesidad de modificar su discurso, aunque minimice los ataques aduciendo que el Banco no ha logrado informar adecuadamente sus objetivos y actividades. Ahora el BM pretende mostrarse como una institución abierta, transparente, tolerante, colaborativa, participativa y democrática. También busca otorgar credibilidad, además de legitimidad, a sus argumentos y recomendaciones, amparándose en su experiencia y conocimiento, relacionándolos con casos exitosos y atribuyéndoles un pretendido rango de cientificidad mediante sofisticados (y no tanto) análisis estadísticos o abundantes (pero endebles) referencias teóricas y empíricas. Además, créase o no, el BM dice reunir objetividad y neutralidad (Banco Mundial, 2004). Esta institución pretende persuadir a su nuevo público (ahora sostiene que no sólo se dirige a los técnicos y expertos, sino también a todos aquellos interesados en los asuntos sociales) exponiendo sus ideas y propósitos con una extraña mezcla de descontextualización, generalización, distorsión y omisión. Por ejemplo, oculta los efectos reales de las políticas de estabilización y liberalización económica implementadas en la región, deposita la iniciativa y la entera responsabilidad en los gobiernos, a pesar de que el propio BM, como agencia de préstamos reguladora y proactiva (Torres, 2002), impulsa las reformas y establece condiciones para el otorgamiento de los créditos, omitiendo su intervención –de la misma manera en que los gobiernos nacionales no asumen su cuota de responsabilidad en las consecuencias que traen las negociaciones con el BM– y atribuyéndoselas a la mano invisible de nuestro tiempo, la globalización económica, como si el BM no fuera uno de los actores centrales en la configuración del nuevo orden internacional. Por otra parte, en sus informes del sector educación, el lenguaje y los términos utilizados por el BM son muchas veces ambiguos.  (…)

Consideraciones finales: una respuesta a las políticas educativas neoliberales y neoconservadoras
Hemos visto que en el campo de la educación, el BM impulsa estrategias y políticas amparadas en una visión pragmática, tecnocrática y conservadora de la realidad social y educativa, adhiriendo a la vez a determinados postulados liberales conforme la corriente dominante internacional. Quizás sea por tal motivo que movimientos que reúnen diversos sectores e instituciones del progresismo y la izquierda, como el Foro Mundial de Educación (FME) de Porto Alegre, cuya primera edición tuvo lugar en el año 2001 a partir de su articulación con el Foro Social Mundial, son vistos como una alternativa y una respuesta legítima a las políticas neoliberales y neoconservadoras en el campo de la educación y la cultura frente a otras instituciones que no hacen más que aspirar a otorgarles un rostro humano.

El FME se configura como un nuevo espacio para combatir la hegemonía neoliberal, especialmente en el campo de la educación, con una propuesta que se dirige a la búsqueda de la universalidad de la educación pública, laica, gratuita, de calidad y socialmente referenciada. Como se expresa en sus declaraciones, propone la construcción de un movimiento colectivo a partir de la movilización de educadores, estudiantes, entidades sindicales, movimientos sociales, gobiernos, organizaciones no gubernamentales, universidades, escuelas, para avanzar en la discusión sobre las dificultades y victorias de una educación liberadora e inclusiva, capaz de incentivar la ciudadanía activa, inter/multicultural y planetaria. Unidos en oposición al neoliberalismo, el consenso entre los diversos actores sociales involucrados parece haberse alcanzado a través del compromiso común con la educación pública como derecho social exclusivo.

No casualmente, el FME surge en un momento histórico en el que las agencias de las Naciones Unidas y organismos internacionales como el BM, la OMC y el FMI son fuertemente cuestionados y necesitan legitimación. Experiencias internacionales como la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) y el Foro Mundial de la Educación (Dakar, Senegal, 2000) llevaron a desconfiar de la capacidad de cambio de estos grandes eventos para favorecer el desarrollo de políticas y estrategias dirigidas a superar los llamados grandes problemas de la educación. El Foro Mundial de Educación de Porto Alegre viene a afirmar la importancia de la educación pública, a renovar las expectativas en torno a la educación emancipatoria, a sugerir alternativas de carácter crítico para demostrar que –como sostiene el lema del FSM– otro mundo es posible, y construirlo alejándose de concepciones y propuestas de corte tecnocrático, imperantes en encuentros internacionales como los citados. Las intenciones políticas del FME se cristalizan en una organización democrática y participativa. Su estructura organizativa busca democratizar el proceso de toma de decisiones, implementando mecanismos de elaboración colectiva. A diferencia de otros encuentros organizados por las agencias internacionales (Jomtien y Dakar constituye un buen ejemplo), en el FME se busca evitar el establecimiento de una estructura centralizada de poder alejada de criterios democráticos. Se pretende articular las luchas internacionales e internas por una educación pública, gratuita, democrática y de calidad como un derecho de todos los ciudadanos y un deber del Estado, a partir de referencias construidas democráticamente por el conjunto organizado de la sociedad. Frente a los grandes eventos que sólo convocan a representantes de gobiernos nacionales, ONGs y agencias internacionales, un elemento que distingue al FME es la multitudinaria participación de diversos actores sociales, desde educadores/as e investigadores/as individuales hasta movimientos sociales y organizaciones sindicales.

También cabe destacar la ausencia de organismos internacionales de desarrollo en el FME, dado que su participación en el ámbito de la educación es creciente y cada vez más frecuente. Como hemos visto, el BM figura entre las agencias auspiciantes de las reuniones mundiales dedicadas a la educación realizadas en Jomtien en 1990 y Dakar en 2000. Por otra parte, el FME apuesta también a la universalización de la educación y a la reducción y eliminación del analfabetismo como otros llamados mundiales, pero defiende explícitamente el carácter público, laico y gratuito, emancipador y popular de la educación, sustentada por el Estado y garantizada en todos sus niveles, bajo todas sus formas y para todos los sectores sociales. En cambio, el papel de la educación avalado y defendido en Jomtien, y especialmente en Dakar, deja entrever una perspectiva técnica basada en un reduccionismo eficientista y una focalización sostenida. En suma, sin intenciones simplificadoras ni maniqueas, la diferencia fundamental entre las reuniones mundiales de Jomtien y Dakar y organizadas por la UNESCO (entre otras agencias de Naciones Unidas) junto con el BM por un lado, y el Foro Mundial de Educación de Porto Alegre articulado con el Foro Social Mundial por el otro, radica en la formulación de dos proyectos de sociedad mundial opuestos. Hasta ahora, las fortalezas del FME son más evidentes que sus debilidades. Quizás sea demasiado temprano para abordarlas y sea necesario esperar la concreción de las acciones planificadas que pretenden superar declamaciones bienintencionadas, pero resulta innegable el protagonismo que ha asumido el FME como movimiento social en la historia universal al otorgar un lugar en el mundo a las voces silenciadas. De todas maneras, para convertirse en un interlocutor con capacidad de intervención en los asuntos públicos nacionales e internacionales, un interlocutor con poder para desalojar a los organismos financieros de crédito como el BM del lugar que ocupan, el FME deberá trascender su lugar de reunión y expresión de las voces oprimidas, explotadas y excluidas para constituirse en un espacio desde el cual se articulen propuestas y acciones de cambio social y educativo críticas y emancipatorias.

Bibliografía: (…)

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* Docente-investigador del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, donde co-coordina el programa Multiculturalismo, Migraciones y Desigualdad en América Latina.

 

Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100919074222/4Domenech.pdf

En consecuencia, la «crisis civilizatoria» se debe ante todo al antagonismo irreconciliable del progreso capitalista con la vida y el trabajo de casi toda la humanidad. De ahí lo prioritario de generalizar el destape que la polarización político electoral, como antes el bipartidismo, sólo nos lleva a hacer gobernable al sistema opresor, represor, desertificador, envenenador...Prestemos atención a que compartimos con Chile:

 

La anticoncepción de la sociedad neoliberal

5 de julio de 2017

Por Paul Walder (Punto Final)

 

Este gobierno cumplirá técnicamente su ciclo político y administrativo en marzo del próximo año, aun cuando lo ha terminado de forma efectiva desde hace meses en un largo y aburrido rito de desaparición de un gobierno que perdió no sólo el impulso, sino su sentido al primer año. Con la desguazada reforma tributaria por sus mismos aliados, a escasos meses de haber llegado a La Moneda, selló su destino. Un proceso abortado desde sus inicios. Una carrera no realizada.

Hoy son otras las corrientes que mueven la política. Está la percepción, que es cada día realidad, evidencia, del inicio de un nuevo ciclo, una etapa aún difusa con el reemplazo de actores y objetivos. Atrás, que es también un persistente presente sobre la inercia del actual gobierno, queda el escenario de la transición, los nefastos consensos sobre la connivencia entre los grandes negocios y la política. En estos últimos años, que han coincidido con el segundo periodo de Michelle Bachelet, ha ocurrido la mayor debacle política y social de la historia reciente, tal vez sólo comparada con el recambio, a finales de los años 80 del siglo pasado, de una dictadura a una larga e incompleta transición hacia una plena democracia.

Este descarrilamiento, este monumental cortocircuito en el cableado del duopolio binominal, cobra evidencia por un lado cuando vemos desplomarse todo el andamiaje y decorado de los últimos treinta años, empujado por permanentes y masivas movilizaciones sociales. En la otra cara, pero también como efecto y continuidad de la corrupción y desastre, emergen nuevas organizaciones y formas de agrupación. Como última pero no final consecuencia, aparecen nuevos sentidos y horizontes.

El orden saliente, o decadente, se ha basado en la destrucción y la explotación de la riqueza y los trabajadores por ya varias generaciones. En la superficie, en el marketing y la publicidad política, un crecimiento del PIB que ha saltado desde los 31 mil millones de dólares de 1990 a los 277 mil millones de 2014. Bajo la rutilante cifra, una riqueza canalizada en pocas familias y accionistas sobre el despojo, la devastación y una falsa modernidad basada en el consumo de masas.

Chile ha sido arrasado sin sentido de futuro o de solidaridad generacional. Es este el punto tal vez crucial que hizo despertar a los estudiantes hacia finales de la década pasada. Este diseño de sociedad, basada en la ambición y la codicia sin límites, en el lucro permanente, en la ilusión de un presente continuo, logró crear fortunas para el ranking Forbes junto a la siembra del germen de la destrucción social, de la absoluta desigualdad y la negación del futuro.

Edmund Burke escribió hace más de 200 años que el verdadero contrato social no era el propuesto por Rousseau, entre el soberano y el pueblo, sino una asociación entre generaciones. “La sociedad es de hecho un contrato… el Estado es una asociación no sólo entre quienes viven, sino entre quienes viven, quienes han muerto y quienes han de nacer”. Un sentido de sociedad que el actual orden político y económico ha destrozado. El neoliberalismo no sólo arrasa con la relación entre gobernantes y representados de Rousseau sino también quiebra la asociación y el sentido de continuidad entre generaciones.

Es de una claridad palmaria esta ruptura en el despojo consciente y sistemático de los recursos naturales, pese a todas las advertencias y evidencias de la catástrofe ambiental y climática. Pero esta concepción (o anticoncepción) de la sociedad tiene el mismo objetivo de una clausura presente, de una mirada acotada y miope, hacia las futuras generaciones. Ya no a los trabajadores y los consumidores expoliados como recursos laborales y generadores de plusvalores (qué mejor ejemplo las AFP y las miserables pensiones), sino también a las futuras generaciones, atadas a la banca y a las herramientas financieras desde la más tierna adolescencia. El futuro es hipotecado para el lucro presente y continuo de corporaciones y especuladores, de una sociedad que no tiene más objetivos u horizontes que agitar la levadura del gran capital.

Hace más de una década los estudiantes se observaron en esta línea de producción continua generadora de rentabilidad corporativa. Es hoy el momento de la transformación de las mismas bases societales.

Publicado en “Punto Final”, edición Nº 878, 23 de junio 2017.

revistapuntofinal@movistar.cl

www.puntofinal.cl

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228499

 

 

Encaminemos, como frente cultural político,  el viraje de la mirada de una creciente mayoría abajo desde la puja electoral e incluso desde las luchas reivindicativas hacia deliberar y tomar decisiones sobre problemas fundamentales que requieren enfoque internacionalista en acuerdo con que enfrentamos al capitalismo mundial integrado. Repitamos conclusiones de Eduardo Domenech y luego aclaremos qué propone el Foro Mundial de Educación (FME):

"En suma, sin intenciones simplificadoras ni maniqueas, la diferencia fundamental entre las reuniones mundiales de Jomtien y Dakar y organizadas por la UNESCO (entre otras agencias de Naciones Unidas) junto con el BM por un lado, y el Foro Mundial de Educación de Porto Alegre articulado con el Foro Social Mundial por el otro, radica en la formulación de dos proyectos de sociedad mundial opuestos. Hasta ahora, las fortalezas del FME son más evidentes que sus debilidades. Quizás sea demasiado temprano para abordarlas y sea necesario esperar la concreción de las acciones planificadas que pretenden superar declamaciones bienintencionadas, pero resulta innegable el protagonismo que ha asumido el FME como movimiento social en la historia universal al otorgar un lugar en el mundo a las voces silenciadas".

 

 

Los desafíos de la educación popular latinoamericana:

aportes desde el Foro Mundial de Educación

27 de enero de 2016

 

Por Nicolás Arata, coordinador de la Red de Posgrados de CLACSO.

Serie Desafíos Latinoamericanos, 8

Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad.

En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación: formar individuos competentes capaces de procesar el enorme flujo informacional de nuestra época, desplegar sus competencias en el mercado laboral y fomentar la sensibilidad por el consumo de bienes y servicios. La segunda emana de un corpus heterogéneo de tradiciones donde abrevan las teorías críticas, las perspectivas desescolarizantes y reproductivistas y las posiciones nacional-populares, entre muchas otras. Su perspectiva reivindica la educación como un proceso emancipatorio, a la escuela como un derecho humano inalienable y al aprendizaje como un proceso social y colectivo.

 

Dos proyectos pedagógicos, dos visiones del mundo.

Frente al despliegue avasallante del mercado, en las últimas décadas se alzaron múltiples voces reivindicando que otro mundo es posible. Entre los espacios de resistencia al proyecto neoliberal, el campo educativo tiene una relevancia singular en tanto facilitó la convergencia de gran cantidad de movimientos sociales, sindicatos docentes, grupos académicos, agrupaciones estudiantiles y frentes en defensa de la escuela pública. A grandes rasgos, todos ellos se muestran comprometidos con una visión de la educación amparada en el principio de la justicia social, crítica, respetuosa de las diferencias, intercultural, laica (en tanto está abierta al diálogo de creencias y saberes) y comprometida con la educación ambiental.

 

El Foro Mundial de Educación (FME) ha sido, en el marco de este proceso, el principal catalizador global donde se ha expresado un rechazo al proyecto educativo neoliberal y desde el cual se postuló una plataforma político-pedagógica alternativa. A su vez, ha sido una plataforma desde donde repensar las relaciones entre educación pública, educación popular y educación ciudadana. 

 

Un breve repaso por su historia

El FME surgió en 2001 como un espacio de intercambio y diálogo en torno a la educación en el marco del Foro Social Mundial. Desde sus inicios, el FME destacó como una forma organizativa autogestionada, de carácter global y no gubernamental, una plataforma que reivindicó una educación para la paz, el respecto por la diversidad cultural, la defensa y promoción de los derechos humanos, y se plantó en abierta confrontación con las perspectivas sexistas, colonialistas, patriarcales, racistas y las políticas educativas neoliberales que subordinan la educación a los principios del capital, convirtiéndola en una mercadería más.

 

Desde entonces, el FME fue realizándose en diferentes ciudades y adoptando diferentes temas: las ediciones del 2001, 2003 y 2004 tuvieron lugar en Porto Alegre. La primera lo hizo bajo la consigna Educación en el mundo globalizado; la segunda instó a pensar las relaciones entre Educación y transformación acompañado del que sería el santo y seña del FME: la educación en la construcción de otro mundo posible. El título de la tercera edición no hizo más que cristalizar en su título la bandera de lucha, con un añadido programático:La educación para otro mundo posible: construyendo una plataforma de luchas.La cuarta edición tuvo lugar simultáneamente en Caracas (Venezuela), Bamako (Mali) y Karachi (Pakistán). El título del Foro de Caracas tuvo como impronta un viejo y perdurable anhelo latinoamericanista: La integración americana y la lucha por un proyecto educativo emancipador. En Nairobi (Kenia) -durante 2007- se aprobó la plataforma mundial de la educación donde se cifran los grandes principios articuladores del FME. La sexta edición se mudó al norte de Brasil, más precisamente a la ciudad de Belém -al igual que en el foro anterior- no tuvo un tema específico.

 

En paralelo, y como muestra de su prolífica capacidad de diversificación y enraizamiento territorial, tuvieron lugar otros Foros Temáticos, como el realizado en San Pablo en 2004 bajo el lema Educación ciudadana para una ciudad educadora. Fuera de Brasil, el primer encuentro se desarrolló en Cartagena de Indias durante 2004, donde se llamó a pensar la relación entre Educación y Globalización. También en 2004 tuvo lugar un encuentro en Montevideo, mientras que en 2005 las actividades se congregaron en Chile y en 2006 se trasladaron a Buenos Aires.

 

En cada Foro se elaboró un documento colectivo -verdaderos manifiestos pedagógicos- como resultado de un enorme trabajo colectivo en el que intervenían los relatores que participaron en cada uno de los grupos y espacios a fin de sintetizar y reflejar en el mismo el conjunto de las ideas debatidas. Las cartas expresan la reivindicación de la educación popular y pública como un derecho inalienable de los pueblos. A propósito de ello, Moacir Gadotti afirmó: “Nunca hubo en la historia de la educación mundial un movimiento popular tan grande en favor del derecho a la educación como el organizado por el FME”.

 

La educación popular

Hace unos pocos días, del 19 al 23 de enero, se llevó a cabo en Porto Alegre, Brasil, una nueva iniciativa del Foro Social Mundial (FSM). Su agenda temática fue tan extensa y plural como diversos son los intereses y las preocupaciones de la agenda global alternativa: la lucha contra el imperialismo, los derechos de las personas mayores, la articulación entre participación social y cultura digital, el derecho al amor libre, la economía solidaria, la emergencia climática, entre muchos otros. A 15 años del primer Foro Social, el nuevo encuentro se emplazó en un gran espacio público, el Parque da Redenção, locus preferencial de las movilizaciones populares en Río Grande do Sul. Los organizadores estimaron que más de 15 mil personas participaron de la marcha con la que se abrió formalmente el nuevo Foro.

 

Como parte de la agenda de movilización ciudadana por la educación, en el marco del FSM, tuvo lugar el Foro Social de Educación Popular, una iniciativa impulsada por FLACSO (Brasil), el Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra(Portugal), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y el Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), entre otras instituciones. La piedra de toque de esta convocatoria fue la consigna: “La democratización de las sociedades pasa necesariamente por la democratización del conocimiento”.

Durante esos días, en una de las carpas del Parque da Redenção, un amplio y heterogéneo conjunto de colectivos y activistas de la educación popular se aglutinaron alrededor de dos centros de interés. Por un lado, la necesidad de pensar la educación popular como un espacio desde el cual compartir teorías, enfoques y métodos que faciliten la difusión de saberes gestados en experiencias llevadas adelante en el campo de la salud, las políticas medioambientales, los estudios de género y las economías solidarias, por mencionar algunos. Por otro, la necesidad de hacer de la educación popular un componente indisoluble y constitutivo de todos los planos y niveles del campo educativo: universidades, movimientos sociales, educadores de adultos, maestros y profesores, frentes de padres que defienden la educación pública, sindicalistas, movimientos estudiantiles. En definitiva, poner el centro gravitacional del debate educativo en la relación entre escuela pública y educación popular, siendo su telón de fondo las diferentes formas de imaginar las diversas formas de articulación entre Estado y sociedad civil.

 

Sedimentos

Las reflexiones producidas en este nuevo Foro también son una oportunidad para revisar el concepto de educación popular desde una perspectiva histórica, que permita identificar la pluralidad de actores y de tiempos que otorgan densidad al campo de la educación, mucho más abonada por los matices discursivos y las zonas grises que por los fuertes contrastes y los claroscuros.

Las representaciones sobre el campo de la educación popular – sostiene Adriana Puiggrós - fueron abonadas por sujetos cuyas inscripciones políticas e ideológicas conforman un espectro de experiencias muy amplio en el que pueden identificarse tanto puntos de contacto como fuertes divergencias. Desde grupos guerrilleros en Centroamérica hasta organismos de corte neoliberal, desde pedagogos al servicio del Estado hasta estudiantes que impulsan experiencias de extensión universitaria, alfabetizan en un barrio popular o dentro de una vieja fábrica recuperada por sus trabajadores. Muchos lo hacen al margen de los proyectos estatales, mientras que otros son impulsados desde algún organismo público del que reciben, incluso, financiamiento.

Ante la diversidad de situaciones espaciales, propósitos y sujetos intervinientes que desenvuelven experiencias a las que ellos mismos consignan bajo el rótulo de educación popular, lo que está claro es que no hay un sentido unívoco que pueda asignársele a la educación popular; se trata de un concepto cargado de historicidad (con su mitología, sus héroes y sus muertos) y un significante en disputa.

 

¿De dónde vienen estas diferencias? Si enfocamos el asunto desde una perspectiva histórica, al menos cuatro capas de sedimento le dan espesor y densidad al término.

Entre finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX comienza a circular una noción de educación popular en el mundo Atlántico que tiene, a mi parecer, dos connotaciones fuertes.

Por un lado, la que promueven Campomanes y Jovellanos y dan forma al programa educativo ilustrado que tendrá amplia recepción entre las gentes de saber en las colonias españolas en América. Sus intervenciones se levantan contra dos prejuicios sumamente extendidos en el mundo ibérico: la educación profesional y la educación de las mujeres. Campomanes atacaba la ociosidad y la miseria en la que estaban sumergidas cientos de miles de familias a causa de la mala reputación que tenía el trabajo manual, pero también el férreo control que ejercían los gremios de artesanos sobre la transmisión y enseñanza de los oficios. En su Discurso sobre la educación popular (1774) Campomanes exaltó y promovió la industria popular a través de la formación en oficios mecánicos. Para el asesor de los reyes de España, el espacio de intervención privilegiado de la educación popular no era la escuela sino la familia, entendida como núcleo de producción.

Por su parte, Jovellanos sostenía en su Informe sobre el libre ejercicio de las Artes(1785) de manera categórica la importancia de la educación femenina, poniendo en pie de igualdad ambos géneros: “La mujer tiene el mismo uso de razón que el hombre”. Esta idea es refrendada por Campomanes en cuyas páginas ya asomaba la noción de educación común: “Si la educación no les es común [a hombres y mujeres] las mujeres e hijas de los artesanos preservarían ociosas; y no podrían inspirar a sus hijos y maridos una conducta laboriosa”.

El otro referente de la educación popular es el caraqueño Simón Rodríguez. Su obra, dispersa, no compone tanto un tratado pedagógico como un plan de acción para la emancipación americana: “Muchos tratados se han publicado sobre la Educación en general – sostenía –, y algunos sobre los modos de aplicar sus principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito para educar pueblos que se erigieron en naciones, en un suelo vastísimo, desierto, habitable en gran parte y transitable en casi todas direcciones”.

 

Educar pueblos: he ahí una ruptura con el modelo educativo colonial que había establecido murallas entre la cultura a la que tenía acceso la población blanca y su terminante negación a los grandes sectores sociales compuestos de indios, negros y mulatos, que no recibían otra educación que no fuera la impartida en el marco de la catequesis.

 

Un segundo momento transcurre durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando la educación popular comienza a crecer al abrigo de los Estados modernos y sus constituciones liberales – en confrontación abierta con la Iglesia, que detentó durante siglos el monopolio de la enseñanza. 

 

El pensamiento liberal consolidó una noción de educación popular cuyos principios se encarnaron en la escuela pública obligatoria, vector de congregación de la Nación y dínamo del progreso. A grandes rasgos, la educación popular era vehículo para formar al ciudadano a través de la alfabetización en una lengua y una identidad nacional. En el reverso de la trama, la educación popular era via reggia para la superación de la barbarie americana y medio de lucha contra los saberes y las sensibilidades populares.

El advenimiento de las experiencias populistas en Brasil con Vargas, en Argentina con Perón y en México con Cárdenas le imprimieron a la noción de educación popular un nuevo giro, articulado a la cultura de masas. El caso argentino es tal vez donde la nueva configuración se haya plasmado de un modo elocuente, en tanto lo popular fue intersectado por una formidable potencia plebeya que desafió la jerarquía cultural liberal y le imprimió a la educación popular un sentido político cargado de impugnaciones y de nuevas reivindicaciones.

Las décadas del 60 y 70 fueron escenario de cimbronazos y grandes acontecimientos. En el primer mundo, los movimientos pacifistas que se levantaron contra la guerra de Vietnam y que reivindicaron los derechos civiles de la comunidad negra, los movimientos feministas y estudiantiles. En el llamado Tercer Mundo, surgieron como campo orégano los movimientos de liberación nacional y anticolonialistas; en el Caribe, la Revolución Cubana y su enorme irradiación política.

En ese contexto, la lucha contra el analfabetismo continuó siendo eje gravitacional de las iniciativas educativas, pero comenzó a gestarse a la par una fuerte sensibilidad de época: la articulación entre política y educación como instrumento de transformación social. Uno de los puntos más altos de la redefinición de la educación popular se construye en torno al concepto freireano de educación dialógica. La educación popular se forja en otra horma – que es decir en otra tradición –, poniendo en entredicho el supuesto sobre el cual se había asentado la matriz pedagógica moderna: educador y educando no son más identidades fijas e inmutables, sino posiciones intercambiables que se organizan en torno a las tareas de educar.

Este primer eje temporal guarda un propósito: recordarnos que al hablar de educación popular, resulta de gran valor poder conectar estas vertientes, comprender qué significados perviven, cuál es su origen, a qué problemas y desafíos buscaban responder desde una perspectiva de larga duración. Alargar la mirada para ser capaces de reconocer que la educación popular tiene raíces profundas y que su comprensión puede ayudar en los diversos modos en que imaginamos y fundamentamos nuestras prácticas.

 

Experiencias

Otro registro temporal es el que puede medirse a partir de las experiencias que tienen lugar en las iniciativas concretas de personas y colectivos. En los diálogos que suscitó este nuevo Foro, la experiencia fue enunciada como punto de partida insoslayable y condición imprescriptible para producir una reflexión legítima sobre la educación popular.

No se trata de impugnar esta afirmación (que tiene sus razones de ser, entre ellas, el recelo que experimentan los educadores populares cuando los investigadores de gabinete se acercan a “estudiarlos” y construir complejas teorías en lenguaje de jerga) sino de aprovechar para plantear cuál es la noción de experiencia que subtiende esta afirmación.

Como señaló Martin Jay, una maraña de denotaciones y connotaciones a menudo incompatibles envuelven como nubarrones el término ‘experiencia’. Una de ellas afirma que podemos comunicar las experiencias que vivimos, aunque hay un punto donde ese acto es intransferible: sólo el sujeto sabe en qué consistió su experiencia, siempre hay un excedente que escapa a las palabras. Para este enfoque, la experiencia no puede ser objetivada, definida; la narración de la experiencia está unida al cuerpo y a la voz. Nace con ella, puede ser evocada, pero el cuerpo es su prisión. Medio en serio, medio en broma, el boxeador argentino Nicolino Locche acuñó una frase que sintetiza esta idea. El púgil decía que “la experiencia es un peine que te dan cuando te quedas pelado”.

 

Por otro lado, están quienes sostienen que nada que resulte significativo puede producirse fuera de los contornos de una mediación lingüística. Ningún termino puede orbitar más allá del campo de gravedad que ejerce sobre su contexto semántico. Dicho de otro modo: “experiencia” es , ante todo, una palabra, un producto de un sistema discursivo y por lo tanto es esencialmente “algo” que se produce y existe por la palabra.

 

No es que haya que optar por una u otra posición, sino ser capaces de sostener la tensión que genera esta paradoja, identificar el punto donde se produce la intersección entre lenguaje público y subjetividad privada para pensar quienes, desde dónde y bajo que narrativas podemos hablar de educación popular desde la perspectiva de las experiencias.

La reivindicación de la experiencia es importante para plantear un problema que suele reiterarse hasta el hartazgo: el del divorcio entre teoría y prácticas.

El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.

Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales.

Horizontes

¿Bajo que aspiraciones podría pensarse el campo de la educación popular en América Latina en el siglo XXI, cuando se lidia con proyectos mercantilistas del porte de una ballena blanca? Las experiencias y el empoderamiento acumulado en los FME resultan de gran valor para ensayar una respuesta que nunca será definitiva y que probablemente tenga, en cada región y para los diferentes grupos, variaciones.

  • En el Foro realizado recientemente en Porto Alegre, se han ensayado respuestas con diferentes entonaciones, alcances y consecuencias. Boaventura de Sousa Santos (CES, Universidad de Coimbra) ha sido quien alzó la voz para reclamar que la educación popular debe apoyarse sobre tres patas: ser, ella misma, descolonializadora, despatriarcalizadora y democratizadora.

  • El segundo aspecto fue advertido por Pablo Gentili (CLACSO) cuando llamó a asumir la tensión entre educación pública estatal y educación popular, planteando que la defensa de una escuela pública de calidad e inclusiva no anula ni inhabilita la posibilidad de fomentar otros tipos de experiencias educativas públicas no estatales que desarmen las nociones de público y privado acuñadas por el derecho eurocéntrico. Lo popular, en América latina, intersecta con lo público.

  • El tercer elemento estuvo puesto en la construcción de colectivos de pensamiento. Tal vez uno de los puntos donde el FME puede trabajar con mayor énfasis para recuperar su fuerza fundacional es reconstruir un intenso y fluido dialogo intergeneracional. No es que esto haya estado ausente en este nuevo Foro. La presencia de Camila Lanes (presidenta da UBES), joven referente del movimiento de estudiantes secundarios, llamaba a pensar una educación popular que no sólo procure formar en pensamiento crítico, sino que sea hospitalaria con todos los que presentan dificultades para el aprendizaje.

  • El cuarto elemento se centró en la necesidad de repensar los alcances de la educación popular, reafirmando la idea de que la educación popular es, antes que nada, una opción política. En ese sentido, preguntarse por los destinatarios implica recordar – como señala Lidia Rodríguez – que la educación popular no se dirige a los sectores populares solamente, sino que debe apostar a ser la educación de todos, porque uno de sus objetivos es “la construcción del espacio común democrático. Lo común se construye con el aporte de todos, en vínculos de negociación y lucha.”

Coda

El FME ha hecho algo mucho más importante que sostener un interés por la educación en el tiempo. Ha contribuido a empoderar movimientos, sujetos sociales y colectivos militantes.

Si se lo piensa desde América latina (aunque la imagen puede hacerse extensiva a todas las regiones y los pueblos que sufrieron y sufren la colonización económica, cultural, política y militar), lo que el FME ha contribuido a construir es un imaginario transformador desde el cual las sociedades latinoamericanas pueden concebir la historia como oportunidad y no como fatalidad; pueden percibirse a ellas mismas – como alguna vez sentenció John Berger – no como parte del mundo que fue conquistado, sino entre los derrotados a los que los vencedores temen.

Esta conciencia es sólo fruto de la esperanza que produce el trabajo cotidiano, cuerpo a cuerpo, en procesos que se saben lentos, pero donde se aprende de manera categórica que el tiempo de los vencedores es corto, mientras el nuestro es inconmensurablemente largo. 

Nicolás Arata es doctor en educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO, Argentina). Es docente de la UBA y la Universidad Pedagógica, donde dicta Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana. Dirige la colección Lecciones para la Formación Docente

Fuente: https://elpais.com/elpais/2016/01/27/contrapuntos/1453905495_145390.html

 

Apreciemos que mediante las elecciones legalizan y legitiman al sistema en su incesante acaparamiento gran burgués o su acumulación de riquezas y poder a expensas de pobreza-miseria y de ecocidios-etnocidios y genocidios silenciosos. Compartimos con México a la democracia para la impunidad de la alianza de estados y capitales imperialistas con los locales. También el suicidio de los partidos políticos hasta los de izquierda trotskista. El desafío en común es el hacer político desde un proceso de educación y encuentro mutuos entre la diversidad de abajo.

 

Las izquierdas partidarias no se han atrevido a romper con el sometimiento a las reglas capitalistas de juego. Por el contrario, el CNI y el EZLN decidieron:

“No vamos a hacer una campaña sino buscamos organizarnos junto con todo el país para desmontar el poder que desde arriba nos imponen. Este es un camino que comienza y es un camino colectivo. La experiencia en México nos dice que los partidos políticos tienen que ser deconstruidos, se deben acabar. Esa forma de hacer política ya no tiene una salida viable para nosotros”.

 

 

Apuntes para explicar la candidatura indígena en México (I):

De la reforma política de 2014 a

la postulación de María de Jesús Patricio Martínez

2 de junio de 2017

Por Arsinoé Orihuela Ochoa (Rebelión)

La reforma política de 2014 en México, publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 10 de febrero de ese año, modificó las reglas del juego electoral, y removió las bases de la representatividad política. Si bien se trata de un fenómeno global, la reforma electoral en México representó un paso más en la autodestrucción de los partidos políticos (Leer más sobre la defunción de los partidos políticos en http://lavoznet.blogspot.com.br/2016/06/el-suicidio-de-los-partidos-politicos-y.html).

 

La lucha electoral se encuentra en los niveles más bajos de popularidad desde la Revolución Mexicana. Y nuevos actores (no partidistas) entran a la escena de los comicios. 

Para hacer memoria, cabe recordar que en 1996 se establecieron las bases del sistema partidocrático que operó hasta 2014. La traición de los partidos políticos a los Acuerdos de San Andrés (suscritos en febrero de 1996), sentó las bases del ordenamiento político-electoral del país por los siguientes dos decenios. Y por otro arreglo entre las principales fuerzas partidarias, concertado a espaldas del escrutinio público (como el Pacto por México u otros análogos), quedaron suspendidas las demandas de apertura y democratización incluidas en las negociaciones de los Acuerdos de San Andrés. La evidencia sugiere que, con la reforma de 2014, las élites en México recogieron (adulterado) el modelo “San Andrés” casi 20 años después, pero para construir, desde la derecha, un régimen de representatividad política basado en las candidaturas independientes, y con los partidos políticos como actores de reparto. No obstante, la reforma abrió espacios para la participación política de otros actores otrora condenados al ostracismo en la arena pública. 

 

Entre las disposiciones más significativas que comprende la reforma de 2014, destacan la abolición de las juntas estatales y la centralización de la organización electoral en un solo sistema nacional (Instituto Nacional Electoral), la habilitación de la reelección de legisladores y ayuntamientos, la implementación de ajustes al modelo de comunicación política, la regulación de coaliciones electorales, y la incorporación de las candidaturas independientes, que inaugura la posibilidad constitucional para que los ciudadanos puedan aspirar a ocupar cargos de elección popular, sin tener que pasar por la postulación de algún partido político. Los requisitos de firmas de apoyo para ser candidato son: del 1% del padrón electoral para presidente de la República y 2% para senadores y diputados. Esto significa que un aspirante a candidato presidencial debe reunir al menos 789 mil firmas de apoyo (Animal Político 27-V-2014). 

 

La habilitación de la figura de la candidatura independiente, aun cuando abre la posibilidad de instalar en el poder público a actores privados con capacidad de autofinanciamiento electoral y alejados del escrutinio ciudadano (como ya acontece en otros países: e.g. Donald Trump), introduce, acaso involuntariamente para el establishment tradicional, la oportunidad de que en esa grieta del sistema de partidos se filtren propuestas electorales que obedecen a las agendas de la resistencia organizada. Una de esas resistencias de largo aliento, ahora representada conjuntamente por el Congreso Nacional Indígena (CNI) y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN), anunció la postulación de una mujer indígena para contender en la elección presidencial de 2018. 

 

El pasado 28 de mayo, el CNI y el EZLN eligieron a María de Jesús Patricio Martínez como vocera del Concejo Indígena de Gobierno (CIG) de México, y candidata independiente para las elecciones presidenciales de 2018. 

 

María de Jesús es indígena nahua. Nació en el municipio de Tuxpan, en el estado de Jalisco, en 1963. Es una médica herbolaria reconocida por su labor en defensa de los pueblos indígenas. Tras su designación, Patricio Martínez llamó a los pueblos originarios a “participar en la reconstrucción del país, de la mano con el Consejo Nacional Indígena y el Ejército Zapatista de Liberación Nacional” (Grieta29-V-2017). 

 

Fortino Domínguez, representante zoque, definió el curso de acción de la candidatura, y refrendó el deslinde del CIG en relación con los “usos y costumbres” de los partidos políticos: “No vamos a hacer una campaña sino buscamos organizarnos junto con todo el país para desmontar el poder que desde arriba nos imponen. Este es un camino que comienza y es un camino colectivo. La experiencia en México nos dice que los partidos políticos tienen que ser deconstruidos, se deben acabar. Esa forma de hacer política ya no tiene una salida viable para nosotros” comentó Fortino quien además señaló “debemos deconstruir este Estado Nación. Nosotros ya estamos decididos a hacerlo” (Elio Henríquez en Rebelión 30-V-2017). 

Otro testimonio que abona al significado de la postulación de la candidata indígena es el del Profe Filo, representante de la región mixteca poblana: “El día de hoy es el más grande de nuestra historia. Nos tomó 20 años conocernos. Durante cinco siglos estuvimos en resistencia y hoy estamos haciendo un alzamiento indígena, el más grande en la historia de México y es no violento” (Ibidem). 

¿Qué significa la candidatura de una mujer indígena arropada por las resistencias más antiguas y transgresoras del país? 

 

Unos ven en esa disposición una ruptura con el programa original (la tradición autonómica no-institucional). Otros, la continuidad de una agenda de resistencia multifactorial que ahora incorpora el renglón electoral a la lucha. Algunos más, una treta para boicotear a Andrés Manuel López Obrador, candidato de centro-izquierda que perfila contender por tercera ocasión a la presidencia de la República. 

Para otros, no pocos, se trata de un segundo nacimiento de México. Apenas el inicio de una segunda y definitiva independencia. 

Ellos, los indígenas y zapatistas responden: “Llego la hora de nosotras y nosotros indígenas mexicanos…”

Fuente: http://www.jornadaveracruz.com.mx/Post.aspx?id=170602_072241_698

 

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Apuntes para explicar la candidatura indígena en México (II)
Desmontando el orden racista-patriarcal
4
de julio de 2017
 

Por Arsinoé Orihuela Ochoa (Rebelión)

Es alarmante el recrudecimiento del racismo y el sexismo en México y el resto del mundo. Basta atender los tabloides de la prensa para dar cuenta que los crímenes de odio racial están en aumento, acaso tanto como los feminicidios. El “multiculturalismo” y la “equidad de género” capitalistas fracasaron. Y fracasaron porque se montaron sobre una falsificación de significados. Falsificaron las nociones de fraternidad e igualdad. Y mintieron acerca de sus aspiraciones e intenciones. Paradójicamente, el “cosmopolitismo cultural” cohabitó –cohabita– con el etnocentrismo (europeo-occidental). El “multiculturalismo” y la “equidad de género” capitalistas quisieron abolir el racismo y el sexismo, pero no por la fuerza de la razón o la justicia social, sino por el recurso de una prédica panfletaria, incolora e ideológica. Pensaron –o quisieron hacer pensar– que el racismo y el sexismo eclipsarían por decreto, y sin penas que purgar para sus beneficiarios históricos. Donald Trump contribuyó a hacer estallar la mentira, y recordó al mundo que esos antivalores siguen reinantes, con intermitencias, pero enraizados como fuerzas vivas.

No obstante, si Donald Trump conquistó el poder rebasando el “multiculturalismo” y la “equidad de género” por arriba y a la derecha (reeditando ánimos racistas-sexistas cavernarios), los indígenas zapatistas en México apuestan por rebasar, por abajo y a la izquierda, esos valores cuyos significados han sido adulterados, y desmontar el poder podrido que reproduce el racismo-sexismo.

A propósito de esa falsificación, y en referencia a la postulación de una candidata indígena para la elección de 2018 en México, la escritora y dramaturga mexicana, Malú Huacuja del Toro, reparó: “Una cosa es ser la esposa de un expresidente al servicio de la economía de guerra, como Margarita Zavala y Hillary Clinton —candidateadas para darle continuidad a la presidencia del marido—, y otra muy distinta es ser elegida por votación directa y democrática por todos los pueblos originarios de México… Por eso, cabe aclarar y reiterar que, probablemente, lo más amenazador de la vocera elegida por el Congreso Nacional Indígena sea el simple hecho de que en sí misma no constituye un instrumento contra las mujeres —como acostumbra disponer el patriarcado en su guerra contra la mitad del mundo cuando no le quedan muchas opciones—, sino una verdadera representante de sus pueblos dispuesta a defenderlos” (http://www.congresonacionalindigena.org/2017/04/25/el-cni-y-su-candidata-presidencial-en-el-marco-de-la-guerra-de-trump-contra-las-mujeres-en-general-y-contra-las-mexicanas-en-particular/).

El nombramiento de María de Jesús Patricio Martínez como vocera del Concejo Indígena de Gobierno y candidata a la presidencia de la república en 2018, no es un hecho menor para un país cuyo gobierno mantiene una guerra de exterminio contra los pueblos originarios, y cuya violencia feminicida reporta una de las tasas más altas del mundo. La vocería de una mujer indígena en un país neoliberal, profundamente racista y patriarcal, tiene, por sí solo, un valor inherente: representa una transgresión de amplio espectro contra ese orden racista-patriarcal. “Que retiemble en su centro la tierra”, han expresado los indígenas zapatistas, recogiendo un verso del himno nacional.

María de Jesús Patricio Martínez no aspira a competir electoralmente, o a tomar el aparato de estado para cambiar “de arriba abajo” el mundo. No. María de Jesús es sólo una recipiendaria de un poder popular indígena, que acude (sin invitación) a la fiesta de los políticos profesionales, gestores del poder de arriba y el dinero sin fronteras. El propósito de la candidatura indígena es poner en circulación la palabra de las resistencias en México, y conminar al autogobierno; llamar a la organización de los pueblos originarios y la sociedad para detener la destrucción de los territorios, y desmontar la fachada democrática que oculta la intensificación del racismo y el sexismo. En suma, exhortar a construir desde abajo y a la izquierda, y “estropear” –han dicho ellos– la verbena electoral de los poderosos.

En 2001, el Subcomandante Marcos narró:

“Un grupo de jugadores se encuentra enfrascado en un importante juego de ajedrez de alta escuela. Un indígena se acerca, observa y pregunta que qué es lo que están jugando. Nadie le responde. El indígena se acerca al tablero y contempla la posición de las piezas, el rostro serio y ceñudo de los jugadores, la actitud expectante de quienes los rodean. Repite su pregunta. Alguno de los jugadores se toma la molestia de responder: “Es algo que no podrías entender, es un juego para gente importante y sabia”. El indígena guarda silencio y continúa observando el tablero y los movimientos de los contrincantes. Después de un tiempo, aventura otra pregunta “¿Y para qué juegan si ya saben quién va a ganar?”. El mismo jugador que le respondió antes le dice: “Nunca entenderás, esto es para especialistas, está fuera de tu alcance intelectual”. El indígena no dice nada. Sigue mirando y se va. Al poco tiempo regresa trayendo algo consigo. Sin decir más se acerca a la mesa de juego y pone en medio del tablero una bota vieja y llena de lodo. Los jugadores se desconciertan y lo miran con malestar. El indígena sonríe maliciosamente mientras pregunta: “¿Jaque?”. (Palabra Zapatista 12-III-2001).

La candidatura de una mujer indígena es el “jaque” que pone en aprietos al rey.

Blog del autor: https://lavoznet.blogspot.com.br/2017/07/apuntes-para-explicar-la-candidatura.html

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228729

 

 Alternativas postcapitalistas

 

Seguimos, mayoritariamente, creyendo en las elecciones pese a décadas de comprobación que las promesas emitidas previo a las mismas son embustes y los candidatos que solicitaban nuestro voto una vez alcanzado sus altos cargos, los utilizan contra nosotros y a favor de sus enriquecimientos personales. Tal derrotero no sólo fue agravando la precariedad de nuestra cotidianeidad social y de nuestras condiciones personales tanto de vida como de trabajo sino también nuestra naturalización e indiferencia a ese empobrecimiento del país y frente a las comunidades que componen las zonas de sacrificio para el progreso capitalista que fetichizamos como propio.

 

Frente al fomento de una falsa dicotomía que alienta a la vuelta de CFK, nos conviene aclarar cuál es la realidad de Bolivia bajo gestión de Evo Morales y Álvaro García Linera ya que es uno de los gobiernos progresistas que parecen más consecuentes con el postneoliberalismo. Pero, como en todos los gobiernos progresistas, hay:

 

Demo-cidio

25 noviembre, 2016

Por Raúl Prada Alcoreza

 

El democidio vendría a ser el asesinato de la población. No es exactamente un genocidio, tampoco un etnocidio, aunque a la larga parezca serlo o termine siendo; pues se trata de población, del asesinato de la población. No así de la aniquilación o exterminio sistemático y deliberado de un contingente social, dados por motivaciones raciales, políticas o religiosas, como en el caso del genocidio; tampoco de la destrucción de un conjunto étnico, así como de su cultura, como en el caso del etnocidio. Sino de la población; concepto referencial del biopoder. Intervención de estructuras de poder en la corporeidad extensa demográfica, ocasionando efectos en masa, cuantitativos y estadísticos. Un Estado puede ser genocida, en un caso, o etnocida, en otro caso; también democida, en el tercer caso; el que nos interesa analizar, considerando comportamientos singulares de un gobierno y los otros órganos de Estado, así como parte de la sociedad civil, que es prácticamente cómplice de este democidio; cuando avala la demagogia de un gobierno, que encubre una flagrante irresponsabilidad ante la atención de necesidades vitales de la población.

La crisis del agua en cinco regiones de Bolivia, particularmente agudizada en las ciudades, ha develado el comportamiento democida del gobierno, del Congreso, del órgano judicial, del partido oficialista, incluso, de la llamada “oposición”. Unos, al secundar la desatención, la desidia, la irresponsabilidad gubernamental y de las instituciones públicas encargadas; otros, al enfrascarse en debates irrelevantes y banales, que caen fuera del tiesto; que no tocan la médula del problema; tampoco achuntan a orientar soluciones adecuadas.

Como el refrán del cojo que echa la culpa al empedrado, el presidente dice que la crisis del agua se debe al cambio climático. Lo del cambio climático se sabe, por lo menos, hace más de tres décadas, sino es mucho más; la conducta indolente de estados, gobiernos, organismos, nacionales e internacionales,  también es conocida durante este lapso. Este es el contexto del problema, si se quiere, la estructura del problema de lo que llamaremos, rápidamente, causa; pero, de aquí, no se puede deducir, ni siquiera inocentemente, que la desatención al problema singular de la crisis del agua en ciudades y cinco regiones del país, se debe al contexto estructural del cambio climático.  Esto es lavarse las manos, dejando el agua sucia, como lo ha hecho EPSAs, la empresa estatal del agua, al cerrar los grifos del flujo del agua a los barrios, y volverlos a abrir, entregando a la población, en cuotas módicas, por cierto, insuficientes, agua contaminada, que es lo mismo que decir, agua envenenada.

 

A la población sedienta no se le satisface con golpes en el pecho, con arrepentimientos, con escenas teatrales compungidas, sino con soluciones certeras, adecuadas e inmediatas; además, estratégicas y orientadas al largo plazo. En las gestiones del “gobierno progresista” lo que ha preponderado ostensiblemente es la ineptitud de su burocracia, de sus directores, de sus empresas, de su gabinete y del Congreso, sumándose los actos delictivos del Órgano judicial. No es otra cosa, no sólo su concomitante y cómplice conducta de encubrimiento, sino su abuso de autoridad, el empleo de la violencia simbólica y también violencia descarnada en persecuciones inauditas a los que se considera oponentes al gobierno, no solamente de los partidos de la “oposición”, sino dirigentes de organizaciones sociales y de las naciones y pueblos indígenas. Lo grave radica no solamente en esta actitud delictiva de jueces y magistrados, sino también, obviamente, de la fiscalía general, sino en el ocultamiento  avieso de las fechorías del gobierno, de la estructura de poder del gobierno. Sólo tomando algunos pocos ejemplos; los Contratos de operaciones, que son, en efecto, la desnacionalización de los hidrocarburos, al entregar el control técnico a las empresas trasnacionales, implican un atentado a la soberanía del Estado, a los recursos naturales, propiedad del pueblo boliviano; que cuantitativamente denota una excesiva millonaria pérdida.

 

La Ley Minera, es una traición a la patria, tipificada por la Constitución, al convertir a Bolivia, a sus normativas promulgadas, en un paraíso fiscal y financiero para las empresas trasnacionales extractivistas.  Sin contar delitos velados de sobreprecios en las plantas separadoras; en compras de barcazas, que nunca llegaron; en concesiones de mega-proyectos, que nunca terminaron de efectuarse, o no se materializaron como corresponde, como es el caso de San Buenaventura. Sin mencionar sobreprecios en carreteras; además de decidir, inconsultamente, contra todo criterio técnico, establecer la planta de fertilizantes en el Chapare y no en Puerto Suarez, cerca de la fuente de energía y del mercado.  Todos estos delitos de envergadura son cubiertos por el Órgano judicial y la Contraloría.

Volviendo a la crisis del agua, lo que sobresale no solamente es la inoperancia de la empresa estatal del agua, sino su absoluta decidía ante el problema, que podríamos llamar la crisis del agua anunciada, con gran anticipación; además, ahora, de entregar a la población agua contaminada. El último discurso del presidente, como dijimos, es culpar al cambio climático de lo que ocurre.

 

El presidente del Congreso pidió que los de EPSAs se vayan a su casa; el presidente destituyó solo a los máximos directores, dejando toda la empresa como estaba antes; llena de gente incorporada políticamente, que no cuenta con formación técnica para ejercer su tarea encomendada. Si bien ingresaron, en vez de los directores destituidos, dos técnicos, que fueron antes desalojados por el “gobierno progresista” y el partido oficialista, no están en condiciones de solucionar tamaño problema de la crisis del agua. Haciendo eco del pedido del presidente del Congreso, todos los que no cumplen con su tarea deberían irse a su casa; esto incumbe a gobernantes, a la burocracia estatal, al Congreso, al Órgano judicial; así como también a la llamada “oposición”, que sigue enfrascada en inútiles escaramuzas, a las que se acostumbró la clase política en la historia política de Bolivia. No se puede seguir en el mismo círculo vicioso del péndulo rutinario de la rotación del poder, dibujado por los “oficialistas” y “oposición” de hoy, u otros “oficialistas” y “oposición” de mañana; sobre todo, ante problemas de mayúscula amenaza de la población.

Por otra parte, lastimosamente, parte del pueblo es cómplice, aunque no lo quiera, de lo que pasa; pues deja hacer a los gobernantes lo que hacen; ejercer el poder de la manera más indolente. O en su caso, incluso, parte de esta parte de la población expresa un comportamiento adulador, apologista o directamente cómplice, al apostar por semejante decadencia.

Fuente: http://www.bolpress.com/2016/11/25/demo-cidio/

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Conflictos y violencia en el modelo extractivista del capitalismo dependiente
4  de septiembre de 2016

 

Por Raúl Prada Alcoreza

La escalada de violencia en el conflicto del “gobierno progresista” con las cooperativas mineras es una lección dura; pero, en todo caso una lección[1]. La muerte de tres mineros cooperativistas y el asesinato del Viceministro de Gobierno, de Régimen Interior, Rodolfo Illanes, en el conflicto reanudado, después que el gobierno promulga la ley sobre la sindicalización en las cooperativas, son indicadores del desborde de la violencia, tanto del Estado como la de los bloqueadores. Ciertamente el asesinato del viceministro descalifica la demanda de los cooperativistas mineros; es más, convierte a la demanda en objetivo gremial, que se coloca por encima de la vida. El gobierno increpa a los cooperativistas mineros, los acusa de conspirar con la “derecha” contra la autoridad legítimamente constituida, incluso contra el Estado, al estar en connivencia con las empresas trasnacionales; además de tener contratos con las empresas privadas a quienes les entregan los minerales que extraen. Esto último, ¿acaso no lo sabían, cuando fueron los cooperativistas sus aliados, conformando un Pacto de Unidad chuto, sin las organizaciones indígenas, que fueron separadas, incluso destruidas? Por qué recién sacan a luz una evidencia sabida por muchos, por lo menos, por los que se hallan vinculados a la minería, de una u otra manera.

Lo que ha cambiado es la coyuntura económica, por así decirlo, bajaron los precios de las materias primas; en el caso de la minería, de una manera estrepitosa, también de los hidrocarburos. En las condiciones de bonanza económica, sólo teniendo en cuenta los altos precios de los minerales, en la coyuntura anterior, había holgura como para poder beneficiarse con los ingresos provenientes de la minería; tanto en la condición de asociados cooperativistas, como en la condición de Estado, debido a las regalías, considerando también a los gobiernos departamentales mineros. Aunque el porcentaje de las regalías es bajo, como en el periodo neoliberal, de todas maneras, los gobiernos departamentales y el gobierno central se sentían satisfechos. A pesar que la mayor parte de la torta se llevan las empresas extractivistas trasnacionales.

En la coyuntura de baja de los precios de la materias primas, coyuntura de crisis económica, la alianza entre gobierno populista y cooperativas mineras entró en conflicto; se fisuró, para llegar hasta quebrarse. Gobierno y cooperativistas mineros están enfrentados en una batalla por el control de los yacimientos minerales. De hecho los cooperativistas controlan el 27% de la explotación minera, en tanto que la empresa pública solo controla el 3%; en cambio las empresas privadas, principalmente trasnacionales, controlan el 70%. Los cooperativistas ganaron muchas concesiones de parte del gobierno, sobre todo, en espacios fiscales, que eran destinados a COMIBOL; además de excepciones en regalías, tributos e impuestos. Están exentos de muchos de ellos.  Por otra parte, la Ley Minera, a pesar de lo que dicen los cooperativistas, que quieren más, abre la norma a mayores concesiones a las empresas privadas, a las que, efectivamente, en la práctica, pertenecen las denominadas cooperativas mineras. Hay más beneficios, tanto en lo que respecta a su efecto de irradiación respecto a los espacios aledaños a las concesiones, así también como el uso gratuito del agua. Se soslaya en dicha Ley que las llamadas “cooperativas mineras” no lo son, pues se trata de asociados “cooperativos”, que contratan como patrones trabajadores a destajo.

¿Cuál es el problema de fondo? ¿Qué dos aliados rompan, quiebren la alianza? ¿Qué la crisis económica de la baja de los precios los haya llevado a la pugna? ¿Crisis del modelo extractivista colonial del capitalismo dependiente? ¿El desborde de la violencia que ya ha llegado a la forma de asesinato? ¿El desprecio a la vida y poner encima de ella los intereses gremiales y también del Estado? Quizás el problema más preocupante, por no decir, angustiante o desmoralizante, sea que la sociedad no sea capaz de leer los signos de los eventos dramáticos; que se adhiera, por costumbre, a las sandeces que dicen los medios de comunicación, a las tristes y elementales argumentaciones de los políticos, sean oficialistas o de oposición. Que no sea auténtica, que no sea sociedad alterativa, que se encuentre atrapada en la camisa de fuerzas de la sociedad institucionalizada. Que no sea capaz de hacer uso crítico de la razón.

El asesinato del viceministro de gobierno y las tres muertes de los mineros cooperativistas, ocasionados por francotiradores de la policía, son síntomas del desborde de violencia a donde ya hemos llegado. Estas muertes, la forma de su acaecimiento, abren la etapa de lo que viene; lo que viene es el despliegue descarnado de violencias más crueles.

La responsabilidad en este asunto, en el desborde de la violencia, corresponde tanto al gobierno como a las cooperativas mineras. El Estado es violencia concentrada y violencia condensada, aunque la denominen, en la teoría crítica, monopolio de la violencia legítima,  no dejan de ser eso, violencia. El tema es que esta violencia ya ha llegado al umbral y ha cruzado el límite, cuando ya se ingresa a otros agenciamientos. Les ocurre a las sociedades institucionalizadas cuando  se dejan llevar por las “ideologías”, en su peor versión, por discursos elementales y miserables, sectoriales o estatales. Lo que pasa es seo, lo que se ha vuelto una constante en las historias políticas de la modernidad. El enemigo, aunque sea circunstancial, es demonizado, convertido en un monstruo, para justificar su asesinato. La política se vuelve una religión, el esquematismo político de amigo/enemigo se convierte en el esquematismo religioso de fiel/infiel.

 

La particularidad, en este caso, en lo que respecta al conflicto entre el gobierno y las cooperativas mineras, es que lo que antes eran considerados amigos y eran ponderados como tales, ahora se han convertido en enemigos; los que antes eran considerados leales y aliados del gobierno y del partido oficialista, eran enaltecidos, ahora son considerados monstruos, “traidores”, “conspiradores”, hasta “derechistas”. ¿Alguien puede tomar en serio estos vaivenes? Fuera, claro está, de los consagrados llunk’us.

¿Por qué se da este conflicto, fuera del factor y condicionante de la crisis económica? Cuando los amigos se vuelven enemigos, cuando los aliados se vuelven contrincantes, quiere decir, que lo que compartían se ha vuelto la manzana de la discordia; además, de volverse tan pequeño lo compartido, que lo que se puede repartir no alcanza para los dos. También quiere decir que la crisis múltiple del Estado obliga al gobierno a enfrentarse con los otros partidarios del “proceso de cambio”. No puede negociar, no tanto por que defiende los intereses del Estado, mucho menos de la Constitución, sino porque el mejor postor, comprador o socio de la explotación de la minería, son las empresas trasnacionales. Ya no pueden ser las cooperativas mineras las intermediarias en la transferencia de los minerales que la cooperativa explota. La única mediación que puede darse con las empresas extractivistas trasnacionales es la del Estado, la única referencia empresarial mediadora es la empresa estatal.  En tiempos de crisis económica, debida a la baja de los precios de las materias primas, es una estrategia de sobrevivencia el control monopólico de Estado, no solo sobre los recursos naturales, sino sobre la explotación y la mediación con los mercados y con el capital de inversión de las empresas extractivistas trasnacionales.

Como hemos dicho, estamos ante un conflicto entre partes, en el modelo extractivista colonial del capitalismo dependiente. Estado-nación subalterno, en la forma concreta del “gobierno progresista”, por una parte, y cooperativas mineras, además de la empresa privada, grande, mediana y pequeña, siendo la principal de la empresa privada, la empresa trasnacional, por otra parte; ambas partes conforman el modelo extractivista. En las condiciones de la crisis económica, ya no es posible compartir amigablemente la riqueza mineral; se requiere que salgan del negocio algunos. Este parece ser el fondo de la cuestión.

¿Empero, por qué el desborde de la violencia? ¿Por qué llevar a extremos el conflicto? ¿Es una lucha a muerte? Parece ser que es eso lo que piensan los cooperativistas mineros, también el gobierno. Independientemente de lo que piensan, es indispensable tener una percepción propia por parte de la sociedad o una percepción social, que considere la complejidad de la realidad efectiva. En palabras sencillas, una sociedad alterativa que comprenda su relación complementaria en los ecosistemas con el Oikos integral del planeta, del que forma parte. Se lleva al extremo el conflicto, sobre todo, las formas del enfrentamiento, manifestadas en el desborde de la violencia. No se tiene la comprensión de la complejidad, tampoco la comprensión de la pertenencia a la ecología de la biodiversidad. Esto puede parecer una exigencia excesiva para los gobiernos; empero, tampoco se tiene un concepción estratégica; por ejemplo, un proyecto hegemónico.  Si lo tuviera no habría desatado el gobierno una secuencia larga de conflictos; desde el principio de sus gestiones. Coincidentemente, el 2006, el gobierno inicia su primera gestión con un conflicto fratricida entre obreros mineros de la empresa estatal y cooperativistas mineros. Viene después el conflicto con los gobiernos departamentales; le sigue el conflicto entre el gobierno con las organizaciones indígenas-originarias; después, conflictos locales,  como el relativo con las provincias, por ejemplo, Caranavi; siguen conflictos con distintas organizaciones y movimientos sociales provisionales, como con los vendedores de ropa usada; también es citable, el conflicto alargado, por táctica gubernamental, con la movilización de los discapacitados.  En esta secuencia proliferante, se halla el conflicto del modelo extractivista; si hubiera tenido un proyecto estratégico, como el del proyecto hegemónico, no hubiera desatado intermitentemente el conflicto reiterado con las cooperativas mineras. Al no contar con una estrategia, el gobierno improvisa, en la desesperación de mantenerse en el poder. Pareciera que cree que algo parecido a la estrategia es desatar conflictos permanentemente y señalar a los involucrados enemigos comprometidos en distintas “conspiraciones”, como si se necesitara “conspiraciones”, cuando es el propio gobierno el que se entierra solo.

El modelo colonial extractivista del capitalismo dependiente es un modelo limitado; sostiene una economía primario exportadora y un Estado rentista. Podemos hablar que ésta es la matriz de los conflictos y de la crisis en el Estado-nación subalterno. En expresión literaria podemos decir que éste es substrato de nuestras penurias.

Notas : (…)

Fuente: http://www.bolpress.com/2016/09/04/conflictos-y-violencia-en-el-modelo-extractivista-del-capitalismo-dependiente/

 

 

Frente a consecuencias tan graves del sometimiento de nuestros pueblos a las exigencias de lucro de las transnacionales, el progresismo concilia e incluso promueve ese criminal desarrollo. Hasta las izquierdas marxistas que han aceptado ese derrotero de muerte y destrucción lo han hecho privilegiando su mezquino poder sobre nosotros y su comodidad. Porque el paso previo a la real y efectiva emancipación social del capitalismo es concretar caminos, organizaciones y lenguajes opuestos a los normalizados por el sistema e internalizados por nosotros de suerte de estar subsumidos en la opresión-represión de la burguesía.

 

 

 

México: "Izquierda" pro-capitalista
6 de julio de 2017

La postura abiertamente anticapitalista de la iniciativa del CNI ha provocado muy diversas reacciones. Es útil examinarlas al reflexionar sobre lo que significa hoy estar contra lo que hace y dice el capital.

Por Gustavo Esteva
gustavoesteva@gmail.com

 

La reacción más general a la iniciativa la considera irrelevante. No se le ve como amenaza real. Provoca indiferencia teñida de desprecio y rechazo. Se da por sentado que la mayoría de la gente seguirá encerrada en la prisión capitalista, tanto por las dependencias cotidianas del sistema como por sus sueños, formulados aún en su seno. Prevalecería la convicción de que, a pesar de todos sus defectos, el capitalismo está para quedarse y no se ha encontrado todavía nada mejor; o bien, a la convicción de que la fuerza y características del régimen dominante hace insensato enfrentarlo abiertamente. Se tenga o no una posición crítica respecto del capitalismo, esta indiferencia conduce a buscar alguna forma de acomodamiento con fuerzas que parecen imbatibles. La lucha abierta contra el capital, como la del CNI, carecería de viabilidad y sería mera retórica ilusoria y hasta demagógica.

Quienes pretenden estar colocados a la izquierda del espectro ideológico adoptan a menudo esa postura. Su cinismo se esconde apenas bajo la sombrilla del realismo. Pablo Iglesias, de Podemos, lo señaló sin matices: "Que se queden con la bandera roja y nos dejen en paz. Yo quiero ganar" (Público, 26/06/15). Su posición no está lejos de la que adoptan los gobiernos llamados "progresistas" de América Latina. El marxista García Linera celebra el capitalismo dependiente, desarrollista y extractivista de Bolivia porque, según él, el fruto de la explotación se distribuye ahí entre la gente. Mujica, en Uruguay, habría cambiado su sueño de transformar el mundo por la buena administración del capitalismo. Para Lula, sus políticas eran "todo lo que la izquierda soñaba que se hiciera" (La Jornada, 3/10/10). “Un obrero metalúrgico –decía con orgullo– está haciendo la mayor capitalización de la historia del capitalismo...” (Proceso, 1770, 3/10/10). La "izquierda" de Brasil apoyó su alianza con empresarios y corporaciones, como hace la "izquierda" de México al apoyar alianzas semejantes de AMLO, que sólo buscaría, según sus propios dichos, limar las aristas más agudas del capitalismo neoliberal.

Un argumento en la misma línea que pretende ser más sutil considera que, a menos que el anticapitalismo logre mayoría mundial, lo que parece imposible en el futuro previsible, implicaría renunciar a todos los frutos de los avances científicos y tecnológicos de la historia humana, que el capitalismo habría absorbido en su producción y determinaría ya necesidades y deseos generales.

En la postura anticapitalista hay ante todo una conciencia clara del peligro actual. El deslizamiento a la barbarie no es ya una disyuntiva teórica, como la que planteaba hace cien años Rosa Luxemburgo: es una amenaza inmediata, cumplida ya en muchas partes. Luchar contra el capital es hoy asunto de supervivencia, porque lo que hace al ambiente pone en peligro la de la especie humana y lo que hace a la sociedad y la cultura destruye las bases de nuestra convivencia e intensifica todas las formas de la violencia reinante.

La lucha contra el capital exige ante todo reconocer que nuestras necesidades no son ya imposición de la naturaleza, sino fruto del despojo. El que hoy padecemos es semejante al de los comuneros que necesitaron techo, comida y empleo cuando en los inicios del capitalismo se les expropiaron sus medios de subsistencia. Nuestros deseos tienen ya forma de mercancías. Haber conquistado el primer lugar mundial en el consumo por persona de refrescos de cola significa que se ha dado forma capitalista a la sed de un amplísimo sector de la sociedad mexicana.

Recuperar deseos y necesidades es paso necesario en la lucha contra el capital. Es el paso que dio
Vía Campesina, una de las organizaciones más grandes de la historia humana, cuando sostuvo que debemos definir por nosotros mismos lo que comemos... y producirlo. Recuperar el deseo de la propia comida, cultivándola en una tierra recuperada o en el patio trasero de una casa rentada en la ciudad, implica romper con relaciones sociales propias del capitalismo, recuperando simultáneamente medios de producción y capacidad autónoma de decisión en una dimensión central de la subsistencia.

Los zapatistas tienen un altísimo grado de autosuficiencia en todos los aspectos de la vida cotidiana, sin caer en relaciones capitalistas de producción. No por ello renunciaron a comprar machetes, bicicletas o computadoras en el mercado capitalista, en el que también colocan productos para satisfacer necesidades y deseos que definen en forma cada vez más autónoma. Se trata de un realismo muy diferente al que se practica arriba.

Su lucha abierta y decidida contra el capital reconoce sin matices ni reservas que "falta lo que falta". Sin prescribir recetas para todos o refugiarse en cualquier doctrina universal, insisten en la necesidad de organizarnos, lo que en la práctica significa que cada quien, en su tiempo y su geografía, ha de aprender a gobernarse y a construir su mundo más allá de la prisión capitalista.

Sólo así, no con acomodamientos cómplices, podemos evitar la barbarie a que se nos está conduciendo. Y esta posición, contra lo que piensa la "izquierda" pro capitalista, se extiende continuamente entre personas comunes, unas veces por la mera lucha por la supervivencia bajo la tormenta actual, y otras veces en nombre de antiguos ideales.

 

La Jornada
Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Mexico_Izquierda_pro-capitalista

 

 

Frente al sistema global de agronegocios acaparando economía y territorios de Argentina para monocultivos desertificadores (o sea destructores de vida presente y futura) observamos dos actitudes de científicos y que CFK sostiene la mercantil y neocolonial. 

 

 

 

Resumen del reportaje de Le Monde sobre "La guerra contra la ciencia de Monsanto"

26 de junio de 2017

 

"Hay casos notables en los que estas mismas empresas actúan haciendo todo lo contrario de lo que harían si realmente estuvieran en busca de "la verdad científica" - generalmente cuando sus beneficios se ven amenazados. El caso del glifosato está dando últimamente varios ejemplos de este tipo de comportamiento, en este caso por parte de su empresa madre: Monsanto."

 

Las empresas agroquímicas han construido su imagen pública erigiéndose como "defensoras de la ciencia", o como poseedoras de un "consenso científico" que no existe - esto ha ocurrido en el contexto de la polémica en torno a los transgénicos, pero no sólo (el libro "Merchants of Doubt" analiza cómo se han utilizado estas tácticas en distintos sectores de la industria). Algunos defienden a capa y espada que la seguridad de los transgénicos está más que demostrada y decir lo contrario es ser "anticientífico", cuando incluso el informe de la Academia Nacional de las Ciencias exponía que no se pueden hacer afirmaciones absolutas sobre la seguridad de los transgénicos, y que aunque no había detectado daños para la salud relacionados con el consumo de estos, esto puede deberse a que hasta la fecha no se han realizado los estudios adecuados para detectar algo así - cabe tener en cuenta que meses más tarde se descubrió que en el comité que redactaba este informe había importantes conflictos de intereses no revelados que violaban la propia regulación de la Academia.

Sin embargo, hay casos notables en los que estas mismas empresas actúan haciendo todo lo contrario de lo que harían si realmente estuvieran en busca de "la verdad científica" - generalmente cuando sus beneficios se ven amenazados. El caso del glifosato está dando últimamente varios ejemplos de este tipo de comportamiento, en este caso por parte de su empresa madre: Monsanto (aunque, desde luego, no es ni será la única). Un ejemplo sería la lucha por mantener ocultos ante la propia IARC - agencia para la Investigación del Cáncer dependiente de la OMS - los estudios que demostraban la supuesta inocuidad del glifosato.

Cuando finalmente se permitió que científicos de la IARC reanalizaran los datos, estos llegaron a conclusiones muy diferentes; los esfuerzos activos por ocultar información también se están manifestando en los juicios, también en torno a la relación Roundup-cáncer, que están teniendo lugar en EEUU durante estos meses, y que han permitido desclasificar los documentos conocidos como "papeles Monsanto".

Toda esta batalla surgió después de que, en marzo de 2015, la IARC clasificase el glifosato como "probablemente carcinogénico para los seres humanos". Un reportaje de investigación del periódico francés Le Monde ha profundizado en las consecuencias que este anuncio ha tenido para los científicos de ese comité de la IARC, que desde entonces han estado siendo acosados y difamados por la empresa. Aunque el acceso al reportaje completo de Le Monde es de pago (y está en francés), GMWatch ha publicado un resumen, cuya traducción reproducimos a continuación.
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Título: Monsanto, en guerra contra la ciencia - el periodismo de investigación golpea fuerte
Origen: Le Monde vía GMWatch
Autor/a: Stepháne Foucart, Stéphane Horel
Enlace: Le Monde
Fecha: Lunes, 19 Junio, 2017

 

La semana pasada tuvo lugar un importante debate sobre los riesgos para la salud del glifosato en el Parlamento Europeo. Entre los eventos que provocaron el debate, y las preguntas parlamentarias más en profundidad que seguramente le seguirán, estaba la publicación en el diario francés Le Monde de un reportaje sobre la "guerra contra la ciencia" iniciada por Monsanto.

En el reportaje en dos partes de Le Monde los periodistas Stéphane Foucart y Stéphane Horel detallaban los distintos ataques que Monsanto ha dirigido contra la Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer (IARC), dependiente de la Organización Mundial de la Salud (OMS) - la institución que desató la controversia tras concluir que el glifosato era probablemente carcinogénico.

La gravedad, escala y duración de estos ataques, según el director de la IARC, no tiene precedentes. Y no parece que vayan a terminarse próximamente. De hecho, en cuanto miembros del Parlamento Europeo manifestaron su descontento con el proceso de reaprobación del glifosato, la agencia de noticias Reuters publicaba un artículo que contenía acusaciones contra el científico que había dirigido la revisión del glifosato en la IARC.

Pronto se supo, sin embargo, que la periodista de Reuters Kate Kelland había recibido información engañosa y cuidadosamente seleccionada, y que el "científico independiente de Monsanto" a quien había entrevistado para el artículo era, de hecho, un consultor contratado por la empresa.

En su devastadora crítica del artículo de Kelland, la antigua periodista de Reuters Carey Gillam señalaba que la entrevista debería considerarse "parte de una jugada cuidadosamente construida de Monsanto y el sector de los pesticidas para desacreditar el trabajo de la IARC."

Y lo que queda claro en la investigación de Le Monde es que estos engañosos ataques mediáticos son simplemente un elemento dentro del asalto a varias bandas que Monsanto está llevando a cabo.

A continuación nuestro resumen de la primera parte del reportaje de Le Monde.
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El asalto de Monsanto a la IARC comenzaba ya en marzo de 2015, cuando la agencia publicaba un informe en el que clasificaba al glifosato - el componente principal del herbicida superventas de la empresa, Roundup - como genotóxico (dañino para el ADN), carcinogénico para los animales y "probablemente carcinogénico" para los humanos.

Malas noticias para una empresa que ha construido su fortuna en base a las ventas de Roundup y las semillas transgénicas Roundup Ready asociadas a él. Decididos a proteger su producto estrella, el gigante de los pesticidas se propuso hacer daño como fuera a la agencia de investigación del cáncer de las Naciones Unidas.

 

Aunque la agencia ya había recibido ataques en otras ocasiones, nunca antes, según el director de la IARC Cristopher Wild, habían sufrido nada parecido a la brutal ofensiva que Monsanto ha llevado a cabo contra ellos en esta ocasión.

Según Wild declaró ante Le Monde, "Esta vez somos el blanco de una campaña orquestada de una escala y duración nunca vistas."

"En los dos últimos años," dicen Foucart y Horel, "la institución que dirige está en llamas: la credibilidad e integridad de su trabajo están siendo cuestionadas, sus expertos son denigrados y acosados por los abogados y sus ingresos se han visto debilitados. La IARC ha estado a cargo, durante casi medio siglo y bajo el auspicio de la OMS, de realizar un inventario de sustancias carcinogénicas. Pero ahora esta venerable agencia está empezando a quebrarse debido al asalto."

La campaña de Monsanto se puso en marcha con un comunicado en el que denominaba al veredicto de la IARC "ciencia basura", y el resultado de "escoger selectivamente" los datos, basándose en un "sesgo impulsado por su agenda" que les había hecho tomar una decisión después de tan sólo "unas horas de debate en una reunión de una semana."

 

Esto no tenía ningún sentido, y Monsanto lo sabía perfectamente. Su "reunión de una semana" era sólo el culmen de un año de trabajo sobre este tema, llevado a cabo por un grupo de expertos en la materia.

Monsanto había tenido incluso a su propio "observador" presente en esa reunión final, para poder asegurarle a la empresa que todo el proceso se había realizado correctamente. De hecho les dijo que sus aportaciones a la reunión habían sido recibidas de forma amistosa y con interés. Podemos saber esto ahora porque su informe sobre la reunión fue revelado en los denominados "papeles de Monsanto" - documentos internos de la compañía publicados a principios de 2017 a raíz de la demanda interpuesta por un grupo de víctimas de cáncer en EEUU y el juicio subsiguiente.

 

Pero para Monsanto la difamación del proceso de la IARC era sólo el principio de la operación. Durante los meses siguientes los miembros del comité de la IARC sobre el glifosato que no vivían en EEUU recibieron cartas del bufete de abogados de Monsanto. En estas se les pedía que entregasen todos los archivos relacionados con su trabajo sobre el glifosato. El experto en patología Consolato Maria Sergi, profesor de la Universidad de Alberta en Canadá, describió la carta que había recibido no sólo como carente de la educación más básica, sino como deliberadamente "intimidante y dañina". En su respuesta a los abogados de Monsanto decía, "Considero su carta perniciosa, porque busca de forma maliciosa instigar ansiedad y aprensión en un grupo independiente de expertos."

 

Los miembros del grupo de la IARC que sí vivían en EEUU no corrieron mejor suerte. Los que trabajaban para el Instituto Nacional de Salud (NIH), la Agencia de Protección Ambiental de California (CalEPA), la Universidad Texas A & M y la Universidad Estatal de Mississipi no sólo recibieron solicitudes bajo la Ley de Libertad de Información (FOIA) dirigidas a sus instituciones - la FOIA pretende permitir a la ciudadanía el acceso a documentos producidos por organismos y trabajadores públicos - sino que fueron además citados por los abogados de Monsanto dentro del procedimiento legal en curso en torno al glifosato.

 

Foucart y Horel preguntan si el objetivo de estas maniobras intimidatorias era silenciar las críticas. Señalan que algunos científicos de fama mundial, que normalmente se muestran abiertos a las peticiones de los medios, no respondieron a las solicitudes de Le Monde, incluso cuando estas se limitaban a charlas informales. Algunos sí accedieron pero con la condición de hablar con los periodistas en una línea privada fuera del horario de oficina.

 

Ataques a la financiación de la IARC

Otra línea del ataque a la IARC ha venido por la vía de los aliados de Monsanto en el Congreso estadounidense. Foucart y Horel cuentan cómo un miembro de la Cámara de los Representantes que preside la Comisión de Control Estatal y Reformas, el republicano Jason Chaffetz, escribía al director del NIH, Francis Collins, el 26 de septiembre de 2016. Chaffetz solicitó todos los detalles y la justificación de la "sustancial financiación por parte de los contribuyentes" de la IARC a través del NIH.

La intervención de Chaffetz fue aclamada por el American Chemistry Council (ACC), una potente organización de lobby de la cual Monsanto forma parte.

Al mismo tiempo Croplife International, otro gran grupo de lobby que trabaja a nivel global para empresas agroquímicas como Monsanto, se dirigió a algunos de los veinticinco Estados miembros del Consejo de Gobierno de la IARC para quejarse de la calidad del trabajo de la agencia. Estos Estados aportan cerca del 70% del presupuesto global de la IARC.

 

El misterioso Sr. Watts

Pero no sólo los abogados y lobbies de Monsanto entraron en acción. Según Le Monde: "Durante el año 2016 aparecieron en la saga del glifosato algunos personajes que parecían salidos de una novela de John Le Carré."

En junio apareció en una conferencia de la IARC un tal "Señor Watts", que a veces se presentaba como periodista, y que intentaba obtener información detallada sobre el funcionamiento y financiación de la IARC. Unos meses más tarde este mismo personaje reaparecía en la conferencia anual de otra respetable organización para la investigación del cáncer, el Instituto Ramazzini, con base cerca de Bolonia (Italia). El Ramazzini había anunciado recientemente que llevaría a cabo un estudio de carcinogenicidad sobre el glifosato, así que Cristopher Watts también quería saberlo todo sobre cómo funcionaba y se financiaba este instituto.

Watts utilizaba una dirección de correo electrónico que terminaba en "@economist.com," por lo que la gente daba por hecho que trabajaba para The Economist. Al preguntársele más insistentemente Watts dijo que trabajaba para la Economist Intelligente Unit (EIU), una consultora dependiente de The Economist. Aunque más tarde la EIU afirmaba que Watts "estaba trabajando en una historia para The Economist", cuando asistía a esas conferencias la oficina editorial del periódico dijo a Le Monde que "no había nadie en su plantilla con ese nombre."

Foucart y Horel sí que consiguieron relacionarle con una empresa, una que él decía haber creado a finales de 2014: Corporate Intelligence Advisory Company. El Sr. Watts, cuya dirección personal está en Albania según los documentos administrativos, no quiso responder a las preguntas de Le Monde.

Cristopher Watts no era el único que de repente estaba interesado en los procedimientos y financiación de la IARC. Durante los meses siguientes una serie de individuos que se presentaban como periodistas, investigadores independientes o asistentes de bufetes de abogados se pusieron en contacto con científicos e investigadores asociados con el trabajo de la IARC, buscando datos específicos del mismo tipo.

 

Robo de identidad

Según Le Monde una de estas personas, Miguel Santos-Neves, que trabaja para Ergo, una empresa de inteligencia económica con base en Nueva York, había sido detenido por el sistema judicial estadounidense por robo de identidad. Según una noticia de julio de 2016 en el New York Times, el Sr. Santos-Neves había investigado en nombre de Uber a una persona que se encontraba en disputa con la empresa, e interrogado a su entorno profesional utilizando una historia falsa. La empresa Ergo no ha querido responder a las preguntas de Le Monde.

Hay otras dos organizaciones de dudosa reputación que han puesto a la IARC y al Instituto Ramazzini en el punto de mira: el Energy and Environmental Legal Institute (E & E Legal), que afirma "hacer responsables a aquellos que buscan una regulación gubernamental excesiva y destructiva basándose en políticas dirigidas por su agenda política, por la ciencia basura y por la histeria" y la Free Market Environmental Law Clinic, que busca "aportar un contrapeso al movimiento ecologista que promueve un régimen regulatorio económicamente destructivo en Estados Unidos".

Según el artículo de Le Monde estos dos equipos han iniciado no menos de 17 solicitudes de acceso a la documentación del NIH y la Agencia de Protección Ambiental Estadounidense. En lo que Le Monde denomina "tácticas de guerrilla legal, burocrática e invasiva," han solicitado la correspondencia de los funcionarios estadounidenses que contenga términos como "IARC" y "glifosato". Han llegado a pedir los detalles más mínimos sobre becas, premios y otras relaciones económicas y no económicas entre las agencias estadounidenses, la IARC, ciertos científicos y el Instituto Ramazzini.

Ambas organizaciones están dirigidas por la misma persona, David Schnare - un negacionista climático conocido por acosar a científicos que estudian el clima. El infame Steve Milloy, anteriormente comercial de Monsanto y lobbista en favor del tabaco, forma también parte de la misma organización, según Le Monde.

 

Ataques mediáticos

También se han llevado a cabo ataques mediáticos contra la IARC, pudiéndose destacar The Hill, una web de noticias que Le Monde describe como una lectura obligatoria para cualquier figura política de Washington. Los autores de estos artículos atacantes vienen de "un escuadrón de propagandistas que mantienen desde hace mucho tiempo vínculos con empresas agroquímicas o think tanks conservadores, como el Heartland Institute o el George C. Marshall Institute, conocidos por su importante papel en la promoción del negacionismo climático". Estos vínculos han sido recopilados por la organización US Right to Know (USRTK).

Estos autores no sólo utilizan los mismos argumentos, sino que a veces utilizan exactamente las mismas frases: critican la "ciencia de pacotilla" de la IARC; a la agencia en sí, o dicen que la agencia en sí ha sido "ampliamente criticada" por estar devorada por los conflictos de interés, sin decir de quién vienen esas críticas.
Foucart y Horel señalan que Monsanto está también llevando a cabo una campaña en redes sociales, algo que descubrieron los abogados que participan en los juicios sobre glifosato y cáncer que están teniendo lugar en EEUU.

 

"No dejar pasar nada"

Los ejecutivos de Monsanto han revelado un programa confidencial denominado "No dejar pasar nada", que busca asegurarse de no dejar ninguna crítica a la empresa sin respuesta. Según los documentos de los bufetes de abogados implicados, Monsanto utiliza terceras empresas que "contratan individuos que parecen no tener conexión con el sector, y que a su vez publican mensajes positivos en artículos de noticias y posts de Facebook, en los que defienden a Monsanto, sus productos químicos y a los transgénicos."

A finales de enero de 2017 el American Chemistry Council habría también un frente en redes sociales cuyo objetivo directo era la IARC. Su "Campaña para la precisión en la investigación sobre salud pública" (CAPHR) utilizaba Twitter y una página web específica para ridiculizar las conclusiones de la IARC.

Le Monde señala también lo siniestro que resulta que Trump haya convertido al director del lobby American Chemistry Council en vicedirector del Servicio de regulación de productos químicos y pesticidas de la Agencia de protección ambiental (EPA) estadounidense. La EPA supervisa la reevaluación del glifosato. Andrew Liveris, director de Dow Chemical y miembro del American Chemistry Council, también forma parte de la nueva administración de Trump.

Mientras tanto, en el Congreso, el director republicano del Comité de Ciencia y Tecnología ha solicitado que se investiguen los vínculos económicos entre el Instituto Nacional de Ciencias de la Salud Ambiental (NIEHS) y el Instituto Ramazzini, para "asegurar que quienes reciben las becas se adhieren a los criterios más estrictos de integridad científica."

 

Los propagandistas se unen al ataque

Esta jugada se ha ganado el apoyo de dos conocidos propagandistas, Julie Kelly - una bloguera pro-transgénicos cuyo marido trabaja como lobbista para el gigante del agronegocio ADM, y Jeff Stier, un "experto" del Heartland Institute (organización relacionada con el negacionismo climático). Su artículo en National Review atacaba personalmente al director del NIEHS por promover una "agenda quimiófoba", y al anterior asistente del director del instituto, el profesor Cristopher Portier, que participó en el trabajo de la IARC como especialista invitado. Este científico de alto nivel fue descrito en el artículo como un "conocido activista antiglifosato", y ambos fueron descritos como "amigos del Ramazzini". La infame Breitbart News, de extrema derecha, también incluía la historia de Kelly y Stier.

 

El artículo de Le Monde termina diciendo que es poco probable que los ataques al Ramazzini y la IARC terminen pronto. Esto se debe a que, después del glifosato, el Ramazzini investigará otros pesticidas conocidos y productos químicos de alto valor estratégico, por ejemplo el bisfenol A (BPA) o el aspartamo.

Es sabido que el NIEHS es uno de los principales financiadores de la investigación sobre la toxicidad del BPA a nivel mundial. En el caso del aspartamo, el estudio que lanzó la primera llamada de atención sobre la posible carcinogenicidad de este endulzante fue realizado hace varios años - por el Instituto Ramazzini.

 

La última parte del artículo de Le Monde se refiere a Fiorella Belpoggi, directora del Departamento de Investigación del Instituto Ramazzini y del Centro de Investigación del Cáncer Cesare Maltoni. En su conversación con Foucart y Horel decía: "Antes de esto no me había dado cuenta de lo importantes que somos.

Pero si te deshaces de la IARC, del NIEHS y del Instituto Ramazzini te deshaces de tres símbolos de la ciencia independiente de la industria."

Y esa, concluye Le Monde, es un tipo de ciencia que se ha convertido en una amenaza para unos intereses económicos que valen miles de millones de euros.

OBSERVATORIO OMG

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Resumen_del_reportaje_de_Le_Monde_sobre_La_guerra_contra_la_ciencia_de_Monsanto

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El candidato científico de CFK frenó en el CONICET la investigación contra el glifosato

30 de junio de 2017

Fernanda Sández

Roberto Salvarezza, segundo candidato a diputado por Unidad Ciudadana, marginó del CONICET al principal investigador sobre el pesticida, enemigo de Monsanto.

Con más de treinta años en el Comité Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), entidad que llegó a presidir y de la que se fue dando un portazo tras los recortes presupuestarios impulsados por el gobierno de Mauricio Macri, el doctor en Bioquímica Roberto Salvarezza parecería venir a cumplir con un anhelo de la candidata a senadora por Unidad Ciudadana, su ex empleadora Cristina Kirchner: renovar las listas, buscar “caras nuevas” y dar lugar a los científicos en ellas. Nada de intendentes impresentables ni de caras televisivas. Nada de lo de siempre.

“Estoy harta de los que buscan reelegirse toda la vida. Quiero gente nueva, quiero en las listas gente del CONICET”, se habría despachado Cristina en su departamento porteño, según refiere el periodista Walter Curia en su nota al respecto la noche en la que trató de acercar posiciones con Randazzo.

 

Salvarezza, el candidato “científico” de CFK.

 

El deseo es cualquier cosa menos casual: antes del escándalo por el recorte de pensiones por discapacidad, antes del enfrentamiento con los docentes y antes aún de avanzar en la supresión de los medicamentos gratuitos para los jubilados, el actual gobierno había podado con su tijera mágica los fondos para ciencia y tecnología. Eso precipitó la salida Salvarezza, sí. Pero también le dio al cristinismo una nueva bandera que agitar: la del reclamo y la reivindicación de una ciencia “para todos y todas”. Y puso al renunciante en la mira de la ex presidente.

Claro que, analizado más de cerca, el perfil de quien supuestamente se encargará de llevar adelante esa promesa de ciencia digna y para el pueblo comienza a titilar. Porque aún cuando- según consta en su currículum vitae- el doctor Salvarezza es un premiado científico -galardonado con el Konex y el Houssay- que cuenta con “una reconocida trayectoria como profesor e investigador visitante en distintas universidades europeas y como director de proyectos nacionales e internacionales y una producción científica abarca más de 280 artículos en revistas internacionales con referato”, no son pocos los que cuestionan no tanto su trayectoria como sus concepciones acerca de la ciencia, del lugar que ésta debe ocupar en la vida de los ciudadanos de a pie que son quienes en definitiva la financian y, en particular, qué vínculo debe tener –o no- ésta con las empresas.

 

Así, y en medio de un creciente rechazo de la comunidad científica -a veces tan irónico como el hit “Despaciencia”, una versión del tema “Despacito” grabado por científicas y ex funcionarias ante el alevoso proceso de desfinanciamiento al que actualmente se la somete y que termina cantando “lo único que quieren es hacer negocios”-, algunos se detienen también a considerar por qué no todo tiempo pasado fue mejor. Que la tan mentada “soberanía científica y tecnológica” puede tener mucho de espejismo. Es entonces cuando la figura del flamante candidato cristinista vuelve a escena. Bajo otra luz.

 

Para eso hay que remontarse a abril de 2009, cuando un médico e investigador del CONICET llamado Andrés Carrasco verificó en su lugar de trabajo -nada menos que la jefatura del Laboratorio de Embriología de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Buenos Aires- cuál era el efecto de los herbicidas formulados en base a glifosato sobre distinto tipo de embriones. El resultado fue abrumador e iba desde la muerte del embrión hasta la aparición de todo tipo de malformaciones. Algunas de las mismas patologías que el doctor Carrasco había podido testimoniar durante su recorrida por los pueblos fumigados de la Argentina.

¿Qué hizo entonces? Adelantarle sus observaciones al periodista Darío Aranda, que publicó esa entrevista en el diario Página/12. Fue, más que un escándalo, una verdadera conmoción: el agroquímico que era la piedra basal del modelo sojero comenzaba a revelarse no tan inocuo como habían asegurado sus promotores durante años.

A partir de eso, el doctor Andrés Carrasco no sólo fue amenazado y perseguido sino que también su nombre comenzó a ser palabra prohibida dentro del stablishment científico local. Nada de qué asombrarse: alguna vez el CONICET entregó un premio llamado “Animarse a emprender”, consistente en U$S 30.000 aportados nada menos que por Monsanto. Esto es, la empresa creadora no sólo del herbicida Round Up, formulado en base a glifosato, sino también de la soja  diseñada para poder ser rociada con éste a repetición y sobrevivir, mientras todo moría a su alrededor.

 

Luego de esa denuncia, el CONICET presentó un documento en el que, en resumen, aseguraba que “bien empleado” el herbicida sospechoso no presentaba inconveniente alguno. El informe oficial sobre el tema clonó el tranquilizador discurso de la industria al respecto. Y la persecución sufrida por Carrasco fue una clara señal para cualquier otro científico que planeara ponerse a investigar eso que no debía ser investigado.

Pero la venganza terminó de concretarse en 2014, cuando luego de treinta años de trabajo, notables hallazgos científicos -como los genes Hox- y varias publicaciones en revistas internacionales, un comité integrado, entre otros, por una experta en filosofía budista y un científico vinculado los agronegocios le negó a Carrasco su promoción. Era investigador principal y podía aspirar a ser investigador superior. Le bajaron el pulgar. Roberto Salvarezza firmó el documento denegando el ascenso.

¿Quién es entonces el candidato de Unidad Ciudadana? ¿El defensor acérrimo del valor de la ciencia dentro de la sociedad, el científico independiente dispuesto a renunciar a su cargo no bien detecta un cambio de rumbo en la materia? ¿O ése capaz, llegado el caso, de cerrar filas con la ciencia diseñada a la medida de las corporaciones y avalar una injusticia?

Para el periodista Darío Aranda, no quedan dudas: “Salvarezza fue uno de los que boicoteó a Carrasco y apoyó una evaluación insólita para denegar su promoción. Además, su gestión en el CONICET –como la de Barañao en el Ministerio de Ciencia-  fue un modelo científico totalmente volcado a las empresas en general y al extractivismo en particular: fracking, agronegocios, etc. Tienen la misma mirada de la ciencia-empresaria. Por eso no extraña que ahora CFK lo convoque nuevamente. Lo que sí llama la atención que científicos-académicos que denuncian a Barañao ahora celebren a Salvarezza”, comenta.

 

Luego de que se le denegara la promoción, Carrasco le envió a Salvarezza una carta jamás contestada.

Murió en mayo de 2014.

El 21 de marzo de 2015, la OMS, Organización Mundial de la Salud (a través del Instituto para la Investigación del Cáncer, IARC, según su sigla en inglés) recategorizó al glifosato como “2A: probable carcinógeno en humanos”. En Argentina, el agroquímico sigue sin ser reevaluado por la autoridad competente (el SENASA) pese a que la misma normativa que rige al organismo indica que frente a una nueva información como ésta esa reevaluación sea automática. Aquella popular frase de “billetera mata galán” puede, en este caso, reformularse diciendo que “industria mata investigación”.

Pero, ¿cómo? ¿No era acaso que durante la era kirchnerista se invirtió en ciencia como nunca antes, que se repatrió científicos, que se crearon polos tecnológicos? Sí, eso es verdad. Tanto como esto que señaló Carrasco en su última entrevista y que hoy resuena con ecos de advertencia: “Es cierto. Pero habría que preguntar ciencia para quién y para qué. ¿Ciencia para Monsanto y para transgénicos y agroquímicos en todo el país? ¿Ciencia para Barrick Gold y perforar toda la Cordillera? ¿Ciencia para fracking y Chevron? Hay un claro vuelco de la ciencia para el sector privado y el CONICET promueve esa lógica. En los 90 estaba mal visto. Muchos hicieron la vida imposible al menemismo para que esto no pasara y hoy aplauden de pie que la ciencia argentina sea proveedora de las corporaciones”.

En el mismo sentido se expresa Guillermo Folguera, licenciado en Biología y en Filosofía e investigador del CONICET, al decir (como aseveró durante el II Congreso de Salud Socio Ambiental) que “hay que volver a pensar qué tipo de ciencia queremos. Porque si el que sale favorecido de todo esto es también un Estado de corte empresarial, habrá que volver a pensar las categorías de lo público y lo estatal. Porque no todo lo estatal es público. El Estado fomenta la privatización y hay incluso organizaciones tratando de conquistar verdaderos espacios públicos”.

El 26 de junio de 2017, el doctor Salvarezza  (hasta hace meses, máxima autoridad del máximo organismo de ciencia y técnica en nuestro país) fue elegido por Cristina Kirchner con el segundo lugar en su lista de diputados. Su sueño de ver “gente del CONICET” entre los candidatos comenzaba a concretarse. Lo más rancio de la ciencia corporativa puede, en breve, acceder al espacio en donde se definen leyes, se fijan prioridades, se impulsan políticas.  Cosas de la lealtad, y sus recompensas.

 http://borderperiodismo.com/2017/06/27/salvarezza-el-conicet-de-cristina-y-el-teorema-de-la-lealtad/
 Fuente: contrahegemoniaweb.com.ar/el-candidato-cientifico-de-cfk-freno-en-el-conicet-la-investigacion-contra-el-glifosato/

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Cientos de juicios contra Monsanto por causar cáncer con glifosato

8 de julio de 2017

La ola de juicios contra Monsanto sigue creciendo y cada vez emergen más evidencias de cómo la transnacional sabía de los daños del glifosato y los transgénicos, pero desató una cadena de maniobras para ocultarlos, aumentando sus ganancias a costa de la salud de las personas y el ambiente.

 

Por Silvia Ribeiro | La Jornada.

Desde el pasado 7 de julio, el estado de California incluyó en la lista de sustancias cancerígenas al glifosato, principal ingrediente del herbicida RoundUp de Monsanto (también ingrediente de Faena, Rival, Machete y otras marcas). En un año deberá ser etiquetado en esa entidad como agente que puede causar cáncer. Monsanto apeló de la decisión, alegando que afecta sus intereses comerciales y afirmando que no hay pruebas de que sea cancerígeno. ¡Pero sus propios estudios a principios de la década de 1980 muestran lo contrario!

Monsanto afronta en una corte de distrito de San Francisco, Estados Unidos, 91 juicios iniciados por personas que sufren, ellos o parientes, cáncer linfoma non-Hodgkin. Acusan a Monsanto de haberlos expuesto al glifosato, sabiendo y ocultando que podía causar cáncer. Los casos, presentados en varios distritos, se combinaron en un litigio único que debe sentenciar el juez Vince Chhabria en diciembre de este año. Hay otras mil 100 demandas de personas que han presentado casos similares contra Monsanto en diferentes cortes. (http://tinyurl.com/lfpych4)

El agrotóxico glifosato fue inventado por Monsanto y es usado ampliamente en agricultura y jardinería, pero su uso aumentó hasta 2000 por ciento debido al cultivo de soya, maíz y otros transgénicos tolerantes a este herbicida.

Un documento clave que Monsanto ha intentado desechar del proceso a toda costa, es un estudio de la propia empresa publicado en 1983, sobre el efecto del glifosato en 400 ratones de laboratorio, que muestra que un número significativo de ratones expuestos al glifosato en alimentación, desarrollaron tumores. Monsanto presentó el estudio, pero en las conclusiones no reflejó la gravedad de los impactos.

En 1984, el toxicólogo William Dykstra de la EPA (Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos), revisó el estudio completo y declaró que indicaba claramente que "el glifosato es oncogénico, produce adenomas tubulares renales, un tumor raro, relacionado a la dosis administrada". Monsanto respondió que los tumores no eran por glifosato, sino por "otras causas". Pero en 1985, luego de nuevas revisiones del estudio por parte de toxicólogos y otros expertos, éstos emitieron una declaración consensuada clasificando al glifosato como "probable cancerígeno en humanos". Monsanto comenzó entonces una agresiva campaña para "convencer" a funcionarios y científicos de la EPA –incluyendo emplear algunos en su empresa– hasta que logró que algunos declararan que no estaba claro que los tumores se relacionaban al glifosato. La historia del caso y las subsecuentes turbias manipulaciones por parte de la empresa están detalladas por la reconocida periodista Carey Gillam, en Environmental Health News, junio 2017 (http://tinyurl.com/ychhe3yv)

El estudio de Gilles-Eric Séralini en 2012, alimentando ratones con maíz transgénico con glifosato, mostró justamente resultados similares a los de los estudios de Monsanto en 1983. Ambos son coincidentes con las conclusiones del amplio estudio de revisión del grupo internacional de expertos de la Agencia Internacional de Investigación sobre el Cáncer (IARC) que motivó a la Organzación Mundial de la Salud a declarar en 2015 al glifosato como probable cancerígeno en humanos.

Christopher Portier, ex director del Centro Nacional de Salud Ambiental, de los Centros de Control y Prevención de Enfermedades de Estados Unidos, fue invitado como experto a la revisión del IARC. Portier afirmó que la evaluación aplicada por los reguladores estadounidenses al glifosato es "científicamente errónea" y que coloca en riesgo la salud pública. Agregó que "los datos en esos estudios indican fuertemente la capacidad del glifosato de causar cáncer en humanos y animales; no hay razón para creer que los resultados de todos esos estudios son simplemente una casualidad" (http://tinyurl.com/ybpuvl8y, citado por C. Gillam)

La ola de juicios contra Monsanto sigue creciendo y cada vez emergen más evidencias de cómo la transnacional sabía de los daños del glifosato y los transgénicos, pero desató una cadena de maniobras para ocultarlos, aumentando sus ganancias a costa de la salud de las personas y el ambiente.

La lucha de las comunidades de campesinos indígenas y apicultores en la península de Yucatán, es justamente para impedir que la siembra de soya transgénica resistente a glifosato enferme y mate a sus comunidades, sus abejas, el agua y el medio ambiente. La demanda de comunidades de Quintana Roo sigue en proceso, mientras que en Campeche y Yucatán, la SCJN ordenó realizar consultas, cuya realización ha sido saboteada, paradójicamente, por la comisión de bioseguridad (CIBIOGEM) y la de pueblos indígenas (CDI) (http://tinyurl.com/ybe49o4t)

Casi al mismo tiempo, Sol Ortiz García, secretaria ejecutiva de la Cibiogem, en un simposio internacional sobre bioseguridad en un hotel de lujo en Guadalajara en junio, declaró que en México hay "sobreregulación" y que la oposición a los transgénicos es un problema de "comunicación" (http://tinyurl.com/yadn9sqz ). En ese evento, Monsanto dio 11 conferencias, Dupont 9, Syngenta 3 y Bayer 1, además de otras de Agrobio y otras personas e instituciones ligadas a la industria biotecnólogica. Campesinos afectados y científicos críticos: cero ¿Será ésta la comunicación a la que se refiere la Cibiogem? Ya que en Campeche y Yucatán acosan a los campesinos afectados para que ni siquiera puedan hablar. ¿Tendrán que morir de cáncer para que los consideren "evidencia"? Aunque en ese caso Monsanto ¿y la Cibiogem? posiblemente dirán que se debe a "otras causas". Es un problema de comunicación. O más bien, de quién paga por ella.

Silvia Ribeiro, investigadora del Grupo ETC

Fuente: http://www.anred.org/spip.php?article14537

 

 

 

Frente al poder global de las transnacionales y de los poderes locales se despliega la autoorganización de abajo donde se cumple lo que Nicolás Arata, coordinador de la Red de Posgrados de CLACSO señala:

"El conocimiento científico, riguroso y crítico debe ser capaz de desarrollar una sensibilidad por los saberes que brotan de la intuición, aprendiendo a dejarse interpelar por sus incógnitas y descubrimientos. Al mismo tiempo, ese saber de caminantes, ese saber indiciario, debe ser capaz de incorporar los elementos del discurso científico en tanto son útiles para formular preguntas, fundamentar prácticas, sistematizar actividades y hacer archivo.Las experiencias pueden ser “habladas” desde ambos registros impulsando lo que Boaventura de Sousa Santos caracterizó como una ecología de saberes: una racionalidad alternativa a la del capitalismo que promueva los diálogos entre el saber científico y humanístico que producen las universidades y los saberes legos, populares, urbanos y campesinos, tradicionales, gestados en las sociedades no occidentales".

 

Constatemos el antagonismo irreconciliable de Cristina Fernández de Kirchner con la salud de los pueblos, comunidades y del medioambiente. Hasta en su concepción de ciudadanía nos diferenciamos.

 

 

Situación de los Pueblos Fumigados en Argentina, 2012

Opinión desde la Red de Médicos de Pueblos Fumigados

Desde hace más de 10 años distintos grupos de vecinos vienen denunciando que el indiscriminado uso de agrotóxicos en sus territorios ocasiona enfermedades en sus familias, muchas de ellas muy graves. Ante esta situación, algunos miembros de equipos de salud de los pueblos fumigados se reunieron en la Facultad de Cs. Médicas de Córdoba (2010) y de Rosario (2011) y formaron esta Red para estudiar y recopilar datos sobre el impacto que la actual forma de producción agroindustrial ocasiona en nuestras comunidades; para difundir la información científica -que las empresas como Monsanto y los gobiernos nacionales y provinciales ocultan- sobre la toxicidad de glifosato, 2.4D, atrazina, endosulfán, clorpirifós, etc. Y también para acompañar al movimiento de las comunidades damnificadas en sus reclamos por derechos a la salud y a un ambiente sano.

para ver en pdf esta nota haga click aqui: Situación de pueblos fumigados ARG, 2012, pdf (4438)

 

El Modelo Productivo: uso creciente de agrotóxicos

La tonelada de soja que cotizaba a 160 u$s en 2001, en marzo de 2012 valía 500 u$s, el rendimiento promedio es de 3 a 4 tn/ha, los costos de producción son de 100-150 u$s/ha: la rentabilidad es descomunal. De un total de 300.000 productores rurales en todo el país, 80.000 se dedican a esta agricultura transgénica y química, de ellos 20.000 concentran el 70%  de la producción,  son básicamente  S.A. y pooles de siembra que lo hacen arrendando campos o intrusando territorios de pueblos originarios o de campesinos ancestrales. En los últimos diez años, la frontera agrícola se ha expandido casi en un 60%, avanzando sobre regiones destinadas a otras producciones, sobre territorios con agricultura familiares y masivamente sobre bosques.

Impera una agricultura de monocultivos, una agricultura química, un modelo agroindustrial que utiliza un paquete tecnológico que incluye siembra directa, semillas transgénicas y aplicación agrotóxicos. En ese marco, y principalmente como consecuencia de la inviabilidad natural del monocultivo, con el fin de sostener la productividad se aplican cantidades cada vez mayores de agroquímicos en un territorio donde conviven con los cultivos transgénicos más de 12 millones de personas.  Hay que reconocer que los “productos” que utilizan son todos venenos: los herbicidas, como glifosato, 2.4D o atrazina, están destinados a matar plantas, y los orientados a matar insectos como endosulfán, clorpirifós, dimetoato, etc. tienen efectos deletéreos sobre la salud humana
La  utilización de estos agrotóxicos viene aumentando exponencialmente desde el año 1990: en ese momento se usaban 30 millones de litros de venenos, hoy (2012) se aplican más de 340 millones de litros. En la misma hectárea donde se usaban 2 ó 3 litros de glifosato, hoy se usan 8 ó 12 litros y se le agrega 1,5 litros de 2.4D por año, en zonas de Santiago del Estero y Chaco se usa hasta 20 litros/ha. de Round Up.

El gobierno estimula este tipo de producción, haciendo oídos sordos al reclamo de los pueblos fumigados de restringir inmediatamente las fumigaciones en zonas pobladas, prohibir las criminales fumigaciones aéreas y poner en discusión el sistema de producción agraria en la Argentina.

Situación de los pueblos fumigados

Después de 15 años de fumigaciones sistemáticas, los equipos de salud de los pueblos fumigados detectan un cambio en el patrón de enfermedades en sus poblaciones: los problemas respiratorios son mucho más frecuentes y vinculados a las aplicaciones, igual que las dermatitis crónicas; de la misma manera, los pacientes epilépticos convulsionan mucho más frecuentemente en época de fumigación, son más frecuentes la depresión y los trastornos inmunitarios.
Se registran altas tasas de abortos espontáneos (hasta del 19%) y aumentó notablemente las consultas por infertilidad en varones y mujeres. Los rebaños de cabras de los campesinos y originarios registran, en algunas zonas, hasta un 100% de abortos vinculados a la exposición con pesticidas. Se detecta también un aumento de trastornos tiroideos y de diabetes.
Cada vez nacen más niños con malformaciones en estas zonas, especialmente si los primeros meses del embarazo coinciden con la época de fumigaciones.  Síndromes de Down, mielomeningoceles, cardiopatías congénitas, etc. se diagnostican con frecuencia en estas áreas.

Los pueblos fumigados también presentan un cambio en sus causas de muerte. Según los datos de los registros civiles a los que hemos podido acceder, encontramos que más del 30% de las personas que mueren en estos pueblos fallecen por cáncer, mientras que en todo el país ese porcentaje es menor a 20%. La mortalidad por cáncer aumento claramente en estas áreas, siendo éste un fenómeno nuevo, detectado por nuestros colegas desde el año 2000 y no verificado antes. Curiosamente, la fecha coincide con la  expansión del consumo de glifosato y otros agroquímicos que son masivamente aplicados en la zona.
La agresión química afecta a todas las personas, pero sin duda que los pobres del campo, los peones, sus mujeres y niños, son los que tienen menos posibilidades de proteger y recuperar su salud. Además, desde el norte de Córdoba y Santa Fé, la mayor parte de los nuevos emprendimientos de agricultura química son concretados por S.A. y pooles de siembra; estos utilizan la vía aérea de fumigación de manera casi generalizada y las dosis de venenos son mucho más alta por las condiciones climáticas y biológicas de la región, las consecuencias las sufren principalmente los pueblos originarios y los campesinos ancestrales.

 

Las evidencias científicas

Las manifestaciones clínicas que los médicos de pueblos fumigados observamos en nuestros pacientes encuentran su causalidad biológica en los resultados de investigaciones científicas en modelos experimentales con diversos plaguicidas, incluyendo glifosato. Así, por caso, investigaciones de nuestros científicos demuestran de qué manera el glifosato actúa en el desarrollo embrionario produciendo malformaciones (Carrasco 2010), y como este veneno genera daño a las moleculas de  ADN del nucleo celular, promoviendo líneas celulares mutantes que ocasionarán cáncer si no logran ser eliminadas por el individuo (Alassia 2011, Simoniello 2010).

También, numerosas publicaciones científicas en todo el mundo demuestran cómo la exposición a agrotóxicos aumenta notablemente las tasas de malformaciones, abortos, cáncer y trastornos hormonales en las personas sometidas a fumigaciones reiteradas.


Incluso las Revisiones Sistemáticas de la Medicina Basada en la Evidencia sostienen la necesidad de disminuir esta exposición por contarse con evidencias suficientemente fuertes y consistentes para reconocer que la exposición a plaguicidas aumenta el riesgo de afectar la salud humana (Sanborn 2005 y 2007). (Ver en Informe 1º Encuentro: reduas.dev)

Negando la Realidad

A pesar de todas las denuncias hechas por los vecinos, la información  recopilada en los Encuentros de Médicos de las facultades de medicina de Córdoba (2010) y de Rosario (2011), y todos los datos científicos que demuestran la toxicidad de los pesticidas, el Gobierno sigue apostando a aumentar la producción agraria con el mismo modelo. Del sector empresario, académico y gubernamental, que defienden a la agricultura química, se sigue insistiendo que no hay pruebas suficientes…, nos recuerdan a Phillips Morris cuando afirmaba que no había pruebas de que el cigarrillo produjera cáncer de pulmón; ensayos controlados de toxicidad no son éticamente realizables en humanos, pero los datos epidemiológicos terminaron sepultando la coartada de las multinacionales del cigarrillo; como también demuestran hoy las toxicidad de los productos de Monsanto, Dupont, Syngenta, Bayer o Novartis.
No se aplica el Principio Precautorio de la Ley de Ambiente, no se trata el proyecto de ley nacional que penaliza aplicar estos venenos sobre las personas, se sigue promoviendo el aumento indiscriminado de su utilización y se sigue manifestando que el glifosato es tan inocuo como “agua con sal” o que se puede tomar un vaso lleno de round up sin peligro, como lo hizo el Ministro de Ciencia y Tecnología Lino Barañao. (ver: http://reduas.dev/el-glifosato-no-es-agua-con-sal/)
Predomina el negocio sobre el derecho a la salud, el oro sobre la conciencia y se aferran a las mentiras que impuso Monsanto cuando impulsó la producción transgénica. Incluso en los pueblos fumigados vemos cómo familias de productores muy afectadas por los químicos niegan esta relación, alucinados por la millonaria diferencia que alcanzan al final de la temporada.

Casi 2500 millones de u$s se gastan en agrotóxicos en Argentina; las empresas transnacionales proveen las semillas y los venenos, compran la producción, controlan nuestro comercio exterior y además especulan financieramente con el precio de los alimentos (estos son los que se quedan con la mayor parte de la renta). Y como si fuera poco, enferman a nuestra población rural y destruyen su ambiente con la complicidad de los gobiernos provinciales y el nacional.

Para restringir mínimamente esta catástrofe sanitaria nos piden más pruebas. ¿Cuánto sufrimiento, dolor y muertes tendremos que mostrar para que reconozcan la necesidad de limitar las fumigaciones?

¿Qué reclamamos?


•Prohibición de las fumigaciones aéreas, tal como se ha hecho en la Unión Europea.
•Restricción del área de fumigaciones terrestres, alejándolas de las zonas pobladas.
•Reclasificación de los agrotóxicos utilizados en nuestro país, considerando sus efectos agudos, de mediano y largo plazo en los seres humanos.
•Aplicación del Principio Precautorio establecido en la Ley General del Ambiente Nº 25.675, Art4º.
•Creación de una dependencia de Salud y Ambiente encargada de autorizar o rechazar el uso de cada pesticida en particular, en reemplazo del actual ente regulador (SENASA) en el que sólo participan el área de agricultura del estado, los productores representada en la Mesa de Enlace  y las Cámaras productoras de plaguicidas, prevaleciendo así las necesidades productivas y comerciales por sobre la salud de nuestras comunidades.

 

Los vecinos, los ciudadanos, ¿qué podemos hacer?

Ante esta situación, el papel de los miembros de los equipos de salud, los vecinos, las comunidades y la sociedad en general es fundamental.  Resulta imprescindible que cada uno de nosotros en nuestro barrio, nuestro pueblo o ciudad nos organicemos para reclamar por el derecho a la vida,  a la salud y a un ambiente sano.

Ayúdanos a recoger información sobre el impacto en la salud de los agrotóxicos:

·         Recoger testimonios, en los que se reconstruyan situaciones de vulneración de derechos en historias de vida reales constantes y sonantes para denunciar el actual atropello por parte del agronegocio y sus socios políticos y sociales.

·         Hacer mapas o croquis de las poblaciones con los campos de transgénicos, los acopios y depósitos de venenos, ubicando los domicilios de los vecinos enfermos de cáncer, malformaciones, hipotiroidismo, púrpuras, lupus y diabetes. Esto grafica crudamente en una imagen lo que decimos en muchas palabras.

·         Hablar con los médicos de tu pueblo o barrio e invítalos a informarse y contactarse con esta Red.

·         Organizar actividades de divulgación y debate del problema en tu localidad.  Es preciso poner en la esfera pública este conflicto; miembros de esta Red pueden participar aportando sus conocimientos técnicos sanitarios del tema.

·         Generar grupos colectivos de “Paren de Fumigar” en cada pueblo que promuevan la generación de ordenanzas y normas locales que restrinjan las fumigaciones generando reparos ambientales de 800 o 1000 metros a partir del ejido o limite urbano de los pueblos; que impida la circulación de los mosquitos cargados de venenos por las calles, que retire los acopios de granos de los centros urbanos y también de los depósitos de agrotóxicos. Y que coordinen con grupos similares de tu provincia y el país.

·         Ayúdanos a difundir la información que recogemos en los medios de comunicación de tu zona.

 

Es la hora de participar, involucrarnos y ejercer una ciudadanía plena en la defensa de nuestros derechos.
Esta lucha la hacemos entre todxs

Dr. Medardo Avila Vazquez
Médico Pediatra y Neonatólogo
Coordinador Red Universitaria de Ambiente y Salud
Médicos de Pueblos Fumigados
reduas.dev
medardoavilavazquez@yahoo.com.ar
0351 155915933

 

Fuente: http://reduas.com.ar/situacion-de-los-pueblos-fumigados-en-argentina-2012/

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Ecocidio o la destrucción sistemática de la vida

3 de mayo de 2017

 

¿Hasta cuándo el poder de las transnacionales se llevará puesta la vida, el medio ambiente y la cultura de los pueblos?; ¿Cómo frenar este plan sistemático de destrucción regido sólo por la desenfrenada acumulación?

El Primer Juicio Civil Internacional a la multinacional biotecnológica Monsanto, dejó a la vista la significativa organización social existente en los 5 continentes para frenar este desquiciado modelo productivo y cambiar de paradigma. En diálogo con enREDando la abogada y activista Victoria Dunda, que participó del juicio, explica qué significa la figura de “Ecocidio” como un crimen de lesa humanidad y el juicio histórico realizado en La Haya, donde Argentina tuvo una protagónica participación.

 

Duele tener que hablar de ecocidio.

Duele su magnitud y la necesidad mundial de tipificar este delito de lesa humanidad, no tan nuevo pero globalizado, que ha llevado a la destrucción de nuestro propio hábitat, de la casa común que nos cobija indistintamente.

 

Duele porque a través de esta figura jurídica queda a la vista el histórico desprecio al perfecto sistema que posibilita la vida del ser humano, entre otras millones de especies, dentro del planeta.

Desde una perspectiva latinoamericana, vale recordar que desde que los conquistadores españoles comenzaron a expoliar nuestro continente, “Abya Yala” para los primeros pueblos de estas tierras, los ecosistemas no han tenido respiro, el mentado “desarrollo” se ha sostenido sobre una misma matriz de saqueo y desguace de la Madre Tierra.

Al día de hoy nuestros países siguen exportando naturaleza, seguimos proveyendo materias primas a los países del “primer mundo”, somos campeones en la exportación de commodities. Se llama commodities o materias primas a los bienes transables en el mercado de valores: los hay de carácter energético (petróleo, carbón, gas natural), de metales y de alimentos o insumos (soja, trigo, maíz).

 

Pero los pueblos también saben decir basta.

Como ha sucedido a lo largo de la historia, los avances y transformaciones reales en materia de derechos y defensa de la vida, se entretejen desde abajo. Es a fuerza de la obstinada lucha de las comunidades que logran frenarse megaproyectos extractivos y la permanente depredación de los bienes comunes. Son las víctimas del actual sistema económico productivo (extractivista / agroindustrial) quienes están poniendo en agenda este tema urgente e insoslayable.

Y fue por impulso de la sociedad civil organizada, que por primera vez en la historia a través del El Tribunal Internacional a Monsanto (TIM), logró denunciarse pública y mundialmente la obscena brecha entre la legislación internacional de derechos humanos y ambientales, y la legislación internacional de comercio e inversión.

El TIM, constituido como tribunal de opinión (sin competencia jurídica), fue creado para “aclarar las obligaciones legales y consecuencias de algunas de las actividades de la compañía Monsanto”. Entre las referentes mundiales más visibles de esta iniciativa que tuvo lugar en los tribunales de La Haya en octubre de 2016, se encuentran la investigadora y periodista francesa Marie-Monique Robin y la filósofa y escritora india, pionera del movimiento ecofeminista, Vandana Shiva.

En el marco del juicio, el Tribunal integrado por 5 prestigiosos jueces, entre ellos, la argentina Eleonora Lamm, subdirectora de derechos humanos de la Suprema Corte de Mendoza, escuchó las denuncias de 30 testigos de todo el mundo y se comprometió a evaluar los hechos que se recriminan a la empresa Monsanto y juzgar los daños causados por la multinacional en virtud del derecho internacional vigente.

El dictamen de los jueces se dio a conocer el 18 de abril, entre las conclusiones más relevantes se dictaminó que la multinacional es responsable de violar derechos en salud, ambiente y propiedad, y de entorpecer la libre investigación científica de estos temas. Uno de los reclamos prioritarios fue la introducción del delito de “ecocidio” dentro de la jurisprudencia internacional, para litigar en función de este crimen de lesa humanidad.

 

En diálogo con enREDando, la abogada y activista Victoria Dunda, referente de la Red de Pueblos Fumigados que estuvo en La Haya, nos ayuda a comprender qué significa la figura de “Ecocidio” como un crimen de lesa humanidad y el juicio histórico realizado en La Haya:

- Desde el Tribunal se pidió incorporar el delito de ecocidio dentro del Estatuto de Roma, el concepto tiene que ver con todas aquellas destrucciones que se hagan sobre el ambiente en forma general, o se desequilibren los efectos o beneficios ambientales que generan los ecosistemas, que sea en forma masiva.

- El concepto ha tenido varias transformaciones, por un lado el primer biólogo que habla de esto, que es el creador de alguna manera del agente naranja, termina diciendo que es imprescindible legislar sobre el delito de ecocidio por la masividad de las cosas que se estaban poniendo en el mercado, y de la magnitud que contenían y el tema de la guerra química aplicada en Vietnam. Plantea esta destrucción masiva sobre los ambientes y todo tipo de vida, tanto humana como no humana. Pero implicaba a quien tuviera intención de hacer ese daño.

Hoy el concepto se amplía, haya o no intención, los efectos masivos que se pueden producir en el ambiente prolongadamente, ya genera un delito de ecocidio y tendría que estar planteado así. La opinión del Tribunal Internacional Monsanto es con respecto a que se incorpore esta figura penal dentro del derecho penal internacional. El Estatuto de Roma tiene tipificado el delito de genocidio, el delito de lesa humanidad y el delito de guerra. Entonces, estamos pidiendo que se incorpore en esa nominación de delitos, el de ecocidio.

 

- ¿Qué nos queda después del dictamen del Tribunal?

- Muchísimo, primeramente el camino andado, de llegar hasta acá. Estos tribunales, si bien no son judiciales y no tienen competencia a nivel vinculante de su sentencia, sí son opiniones mundiales de la sociedad civil, que tiene la necesidad de salir a cubrir una falencia dentro de los Estados por connivencia o por omisión, sobre cuestiones que son fundamentales en la vida de las Derechos Humanos. Esto es insoslayable.

Argentina había tenido un tribunal en el año 2010 contra las multinacionales y transnacionales, dentro del esquema del Estado. Eso fue presentado en el TIM como prueba de lo que habíamos decidido éticamente en Argentina en su momento.

Por otro lado, muchas vicisitudes acerca de cuál es límite que hay que poner con respecto al límite de las transnacionales sobre los derechos humanos y sobre el ambiente, establece que el derecho al ambiente es fundamental y sostenedor para que se cumplan todos los otros derechos. No hay vida sin un ambiente sano, no hay desarrollo ni dignidad sin salud, sin ambiente y demás. Así que plasma esas cualidades que ya estaban en el Convenio Estocolmo en 1972, pero las vuelve a declarar.

Desde lo jurídico nos deja fuertes antecedentes, y principalmente, el poder que tenemos que tener los ciudadanos ejerciendo la democracia, como construcción indivisible, que le está diciendo a la comunidad mundial que hay que poner un límite con respecto a las empresas transnacionales, a los derechos de las transnacionales, los derechos empresarios no pueden ir en contra del derecho a la vida, a la salud y al ambiente, porque iríamos en un camino de -autodestrucción –en el que estamos, precisamente- y que es preciso salir con responsabilidad y con conciencia, apuntamos a eso y creo que es fundamental el Tribunal Monsanto.

 

- Además de la presentación de los testimonios, nuestro país presentó un informe/ documento elaborado por organizaciones y profesionales de distintos puntos del país…

- Sí, Argentina participó con 6 testimonios orales, 4 dentro del Tribunal y 2 en la Asamblea de los Pueblos, con testimonios presenciales. Asimismo, nuestro país presentó un documento que fue elaborado por las organizaciones sociales, que presentaron todos los testimonios con todo lo que se viene diciendo sobre los efectos que tiene este modelo para la Argentina, tanto en la salud como del ambiente. Una recopilación que se hizo con todos los estudios científicos, tiene un anexo específico sobre el glifosato, mayoritariamente son estudios de la UNL, de la Universidad de Rio Cuarto, de la UBA, que reflejan la realidad de nuestros pueblos y de nuestros ecosistemas.

Los testimonios de Andrés Carrasco, de Damián Marino, de las escuelas fumigadas, de los niños a través de sus dibujos, de las maestros. Presentamos un informe muy interesante que como material jurídico también es importante, donde las comunidades y organizaciones argentinas también se hicieron voz a través de ese escrito. Así que fuimos con muy buena representación, por un lado está bueno y por otro, es triste tener que replicar tantas cosas para que entiendan los propios y los ajenos qué estamos viviendo con este modelo.

 

- ¿Qué es lo que más te llamó la atención al escuchar los testimonios?

- Que se replicara este modelo en todas las partes del mundo que se expresaron ahí, cada continente tenía representantes que demostraban cómo Monsanto sistemática y estratégicamente iba actuando. Eso fue muy impresionante para mí, porque uno lo ve acá pero no cree que sea tan grande, pero lo es y está pensado y es sistemático.

La vulnerabilidad de los pueblos en cuanto a la destrucción del ambiente, y una gran responsabilidad social y civil para seguir adelante en esto, que implica cambiar sujetos, cambiar sociedades, formas de vida y estructuras. En este camino en que estamos todos de alguna manera.

También, la calidad de la gente, los científicos que han sido atacados, como les costaba en esta dualidad de estar por un lado convencidos de lo que hacen y prueban en sus laboratorios, y por otro no poder decirlo o comprometerse abiertamente porque son perseguidos, sobornados, cuestionados gravemente. El proceder de las multinacionales dentro de la comunidad científica.

Y por otro lado me llenó de satisfacción confirmar que desde la sociedad civil tenemos herramientas, que nos han dado anteriormente otras luchas, y que eso lo podemos seguir llevando adelante y poner en la opinión pública lo que nos pasa en este sentido.

EnREDando

Fuente: http://www.biodiversidadla.org/Principal/Secciones/Documentos/Ecocidio_o_la_destruccion_sistematica_de_la_vida

En consecuencia, abajo y a la izquierda, precisamos instalar que hoy se da la oportunidad nacional e internacional de comenzar a enfrentar y no subordinarnos a la ofensiva del capitalismo en la lucha de clases. Asumirla a esta última requiere comprender lo que Aldo Fabián Hernández Solis nos subraya sobre el posicionamiento político e ideológico de los intelectuales:

"En términos de dicotomía podemos decir que refuerzan una dominación o buscan desmontarla, por lo menos en algún ámbito. El trabajo de los intelectuales no es neutro y libre, se da en las tensiones sociales, en las disputas políticas. Es por ello que el trabajo intelectual escoge su lugar en la sociedad, buscando representar a una clase o grupo".

Los progresistas y los izquierdistas reformistas defienden el capitalismo nacional que, en verdad, es local del global. Por tanto, refuerzan la dominación del poder real o fáctico y lo hacen desde discursos y medidas demagógicos de modo que, en este momento, son más peligrosos que quienes actúan a cara descubierta por la creencia en su omnipotencia.

 

Aldo Fabián Hernández Solis además nos orienta respecto a la Argentina ingobernable ( de ahí la importancia de las elecciones para el bloque dominante): "En el caso del México actual, la crisis hegemónica por la que atravesamos es una oportunidad para combatir las ideologías de dominación presentes en la sociedad. Para ello se hace necesario mostrar la invalidez de éstas, sus ligas con intereses de clase y con el poder, mostrar la función perniciosa que algunas ideas cumplen en la sociedad".

 

Visiones en torno al pueblo mexicano como ideología de dominación

7 de julio de 2017

Por Aldo Fabián Hernández Solis (Black Magazine)

 

A la memoria de Ana Santos Ruiz

 

Los intelectuales públicos, aquellos que le hablan a la sociedad, que se insertan en debates y se preguntan sobre los problemas sociales, cumplen una función en la sociedad muy importante. En términos de dicotomía podemos decir que refuerzan una dominación o buscan desmontarla, por lo menos en algún ámbito. El trabajo de los intelectuales no es neutro y libre, se da en las tensiones sociales, en las disputas políticas. Es por ello que el trabajo intelectual escoge su lugar en la sociedad, buscando representar a una clase o grupo.

Las ideas están presentes en el desenvolvimiento de la historia, tienen una materialidad en la acción de los hombres. Ideas vueltas ideología justificaron la esclavitud, con evidencia “científica” y doctos argumentos. El profiriato en México fue construido por los “científicos”, intelectuales cobijados por el dictador. Toda dominación y aberración ha contado con ideologías que las justifican. Al mismo tiempo, las resistencias, las acciones de lucha política y revoluciones, se acompañan de ideas, ideologías e intelectuales.

La lucha de las ideas es parte de la lucha política y del devenir de la historia. En el caso del México actual, la crisis hegemónica por la que atravesamos es una oportunidad para combatir las ideologías de dominación presentes en la sociedad. Para ello se hace necesario mostrar la invalidez de estas, sus ligas con intereses de clase y con el poder, mostrar la función perniciosa que algunas ideas cumplen en la sociedad.

El libro de Ana Santos Ruíz, “Los hijos de los dioses. El Grupo filosófico Hiperión y la filosofía de lo mexicano” [1], es una herramienta para la lucha de las ideas. En un estudio profundo, que acompaña un análisis fino, Ana Santos, da cuenta de las ligas de un grupo de intelectuales (Grupo Hiperión) con el régimen post-cardenista, y como su producción de ideas sirvió para legitimar los profundos cambios efectuados en el periodo de 1940-1952, bajo el liderazgo de Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán.

Señala Ana Santos Ruíz que las ideas sobre el ser del mexicano, proyecto del Grupo Hiperión, fueron construidas desde la soberbia intelectual, desde una posición elitista y había en ellas un desprecio al pueblo mexicano. La filosofía de lo mexicano, señala la autora, concordaba con y reforzaba el discurso oficial de la mexicanidad, en la que México era visto como algo excepcional (¡como México no hay dos!), se promovía la “unidad” nacional y se colocaba a la vanguardia del proyecto modernizador a la burguesía nacional, mientras que se observaba como un obstáculo al desarrollo al pueblo, al que se estudiaba y se buscaba reformar (aceptación de la dominación).

El pueblo mexicano, ese héroe que hizo la Revolución, pronto se le proyecto, vía los intelectuales del Grupo Hiperión, como un ente pasivo, valemadrista”, flojo, indolente y otra serie de adjetivos, que se vulgarizaron y en muchos sectores se establecieron como una verdad. Esto no fue más que un constructo ideológico que servía como justificación a un viraje con respecto al cardenismo y el afianzamiento de un régimen autoritario y de clase.

Este desprecio hacia el pueblo mexicano por parte del poder y sus intelectuales sigue vigente, la “filosofía” del mexicano sigue funcionando como ideología del poder. Actualizada por intelectuales, comentaristas y funcionarios, para los que el pueblo es un gran obstáculo hacia el progreso: los campesinos que defienden su tierra, los obreros y sus reivindicaciones; los normalistas radicales, violentes y necios; los indígenas que no aceptan el progreso que les llevan, los nacos y sus costumbres, los vendedores ambulantes que les encanta la informalidad, los pobres que no quieren trabajar. Estas expresiones son ideología vulgar, mentiras completas, trampas funcionales a la dominación, cuya raíz es profunda en la historia de las ideas.

En la batalla por un México más justo, con igualdad y democracia, es necesario vencer estas ideas demostrando su falsedad. De ahí la importancia del libro “Los hijos de los dioses” de Ana Santos Ruíz, una investigadora joven, crítica y brillante, que tristemente ya no está para seguir en la lucha de las ideas contra la dominación. Que sean estas letras un sentido homenaje.

Nota:

[1] Ana Santos Ruíz, Los hijos de los dioses. El Grupo filosófico Hiperión y la filosofía de los mexicano, Bonilla Artigas Editores, México, 2015.

Publicada por primera vez en Black Magazine: 
http://www.blackmagazine.mx/visiones-en-torno-al-pueblo-mexicano-como-ideologia-de-dominacion/

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=228859

 

 

Reflexionemos si es suficiente la batalla de ideas y si podemos vencer demostrando la falsedad tanto de discursos como de medidas gubernamentales en apariencia a favor de conquistas sociales. Analicemos:

 

 

Des-caudillizar el poder y des-apoderar la política

4 de abril de 2017

 

Por Arturo D. Villanueva Imaña

Rompiendo con aquel ciclo de continuidad que los gobiernos llamados progresistas nos habían acostumbrado durante al menos la última década, Latinoamérica y Bolivia en particular vuelven a sacudirse por el surgimiento e impronta de vientos de renovación democrática. (...)

 

Arturo D. Villanueva Imaña destaca que los gobiernos progresistas adoptaron "una forma de comportamiento político que al mismo tiempo de desplazar prácticas comunitarias y colectivas de gestión pública y política, donde prevalece el debate y la construcción colectiva de consensos y la participación social;  termina desvirtuando y quitando a la democracia la oportunidad de devolver el poder al pueblo, y concentrarlo cada vez más en caudillos y cúpulas que usurpan la iniciativa popular, para hacer prevalecer dominios y voluntades individualistas, excluyentes y sectarias.

 

Es una especie de privatización y concentración del poder y la política, que resulta muy similar, equivalente y compatible a la concentración de la riqueza y los medios de producción que detentan y defienden los intereses particulares e individualistas del sistema capitalista predominante. Es tan compatible y equivalente en el plano económico, que resulta muy funcional para ejercer y reproducir poder en el plano político. En fin, se convierte en una potente herramienta para usurpar y enajenar poder en las manos individuales del caudillo y su séquito; provocando que la praxis política tienda a ser reducida a meros actos electorales, y la democracia sea secuestrada en favor de intereses minoritarios y particulares.

En otras palabras, se trata de un fenómeno que se encuentra en la antípoda del ideal democrático orientado a constituir un gobierno del pueblo y para el pueblo, donde el ejercicio de la política no esté orientado a escoger caudillos y favorecer intereses individualistas y minoritarios, sino a devolver la capacidad de gestión, decisión y participación social al pueblo.

A cambio, la caudillización del poder y la política es mucho más coincidente y funcional a los valores capitalistas, liberales y republicanos, donde prevalece el individualismo, la competencia y la concentración de riqueza y poder en pocas manos.

El plano de la democracia.

En el ámbito de la democracia sucede un fenómeno similar, porque desoyendo una histórica tradición de lucha de los pueblos indígenas que insistentemente reivindican la necesidad de reconstituir sus territorios colectivos y su capacidad de autogobierno comunitario, se ha hecho prevalecer el enfoque occidental de fuerte contenido presidencialista e individual. El mismo, favorece la conformación y elección de gobiernos supuestamente representativos, pero que generalmente responden a los intereses minoritarios que concentran la riqueza y los medios de influencia sobre la población. Prevalece un enfoque democrático-representativo ajeno, frente a la reivindicación de una capacidad de autodeterminación y gobierno colectivo, que responde a las prácticas propias de comunidades y ayllus.

 

Como si ello no fuese suficiente, tampoco se toma en cuenta y se termina despreciando las mismas prácticas democráticas de los movimientos sociales. Ellos, cotidiana y sistemáticamente deliberan colectivamente, construyen consensos y adoptan decisiones participativas sobre todos aquellos asuntos y problemas que inciden o afectan su modo de vida, trabajo y las relaciones con el entorno. Es más, desatendidos, olvidados, o marginados por el Estado y la gestión pública de gobierno, inclusive han logrado resolver necesidades y problemas acuciantes, sobre la base de la cooperación, la solidaridad, la autogestión y el trabajo comunitario.

 

Existen ejemplos innumerables de esta capacidad de gestión pública y política tanto en áreas rurales como en centros urbanos, que no han necesitado del rol del Estado, para poder efectivizar la conquista de sus derechos, como la atención y resolución de sus problemas y demandas.

Ello no se traduce únicamente en una mayor capacidad de gestión comunitaria y autogestión pública y política; sino que implica un ejercicio democrático y ciudadano, que va mucho más allá de acudir circunstancial y ocasionalmente a las urnas, para que después otros decidan por todos, a cuenta el voto emitido y la delegación de poder conferida.

 

A contrapelo de estas experiencias prácticas e históricas que indudablemente dan cuenta de un tipo de ejercicio democrático centrado en la iniciativa colectiva y comunitaria del pueblo, y donde la gestión pública y política ya no es un atributo del Estado, los partidos políticos,  o el gobierno; es indudable que responde y se acerca mejor al tipo de democracia y ejercicio político que siempre se ha deseado como la forma de gobierno más cercana al pueblo.

Por todo ello, persistir en un modelo democrático tradicional, basado casi exclusivamente en la búsqueda de representatividad electoral, donde su mayor valor consiste en el balotaje de mayorías y minorías; no sólo resulta anacrónico, sino totalmente insuficiente para profundizar la democracia.

Si se trata de responder adecuadamente a las formas cómo se ejerce la política y se constituye un gobierno más cercano al pueblo, pero se insiste en reproducir el modelo democrático tradicional, sólo se contribuirá a perpetuar una forma de democracia elitista y meramente formal. Peor es el resultado, cuando dicha democracia representativa se desvirtúa bajo prácticas pactistas y/o caudillistas, que convierten la política y el ejercicio democrático en una forma de usurpación de la voluntad popular, y un medio de conquista del poder como fin último.

Como consecuencia de lo analizado en ambos planos, y mientras persistan ambos fenómenos distorsionadores de la democracia y la política, puede concluirse la imposibilidad de profundizar la democracia en un sentido popular, así como de impedir la realización de las tareas de transformación democrática que acompañen los cambios en la economía.

Un apunte final en la perspectiva de construir una alternativa de izquierda, hacer política en forma diferente y devolver el poder pueblo. Un proceso de profundización de la democracia y transformación social no será posible, si paralela y simultáneamente no recoge  y pone en práctica el modo de gestión pública y política que la sociedad ya ejercita. No por nada las movilizaciones y la protesta  de los movimientos sociales que se expresan cotidianamente en las calles, repudian la caudillización, partidización y/o aprovechamiento electoralista con que actúan algunos sectores, partidos y gobiernos (incluidos los llamados progresistas).

Fuente: http://www.bolpress.com/2017/04/04/des-caudillizar-el-poder-y-des-apoderar-la-politica/

 

 

Verificamos que el progresismo ha hecho todo lo contrario (e incluso la ha combatido y combate) "a construir una alternativa de izquierda, hacer política en forma diferente y devolver el poder pueblo. Un proceso de profundización de la democracia y transformación social no será posible, si paralela y simultáneamente no recoge  y pone en práctica el modo de gestión pública y política que la sociedad ya ejercita", como Arturo D. Villanueva Imaña nos dice respecto al desafío en Bolivia.

 

De modo que enfrentamos no sólo a los conservadores sino también a los progresistas e izquierdistas reformistas respecto a la siguiente e imprescindible propuesta de Ana Esther Ceceña:

"Emancipación parecía, en pleno auge del neoliberalismo, un concepto en desuso que había quedado relegado al rincón de las nostalgias. No obstante, hoy reaparece cobrando nuevos sentidos y abriendo nuevas –y viejas– esperanzas, y, correlativamente, llamando a una sublevación del pensamiento.

La experiencia nos ha enseñado que las subversiones epistemológicas son siempre difíciles de hacer y de asir no sólo por las barreras con que las circunda el pensamiento conservador sino porque, como corresponde, antes de ser atrapadas en los conceptos huyen provocando nuevas subversiones. De cualquier manera, la construcción de nuevos conceptos y nuevos modos de mirar la vida es ineludible para permitirles salir de viejos encierros. No hay subversión posible si no abarca el pensamiento, si no inventa nuevos nombres y nuevas metodologías, si no transforma el sentido cósmico y el sentido común que, como es evidente, se construyen en la interacción colectiva, haciendo y rehaciendo socialidad".

 

 

Sujetizando el «objeto de estudio»,

o de la subversión epistemológica como emancipación*
2006

 

Ana Esther Ceceña**

 

Hablar de emancipación hoy es un signo revelador de que la vida trasmina todos los obstáculos. Después del triunfo del supuesto fin de las utopías, que parecía irreversible, utopías desbordadas transgreden la realidad imaginaria atisbando por las calles, por las selvas, por los poros de las burocracias, por los suspiros atrapados en el pensamiento colonizado, domesticado y vencido, dando nuevo sentido a las relaciones humanas y a las palabras. Emancipación parecía, en pleno auge del neoliberalismo, un concepto en desuso que había quedado relegado al rincón de las nostalgias. No obstante, hoy reaparece cobrando nuevos sentidos y abriendo nuevas –y viejas– esperanzas, y, correlativamente, llamando a una sublevación del pensamiento.

La experiencia nos ha enseñado que las subversiones epistemológicas son siempre difíciles de hacer y de asir no sólo por las barreras con que las circunda el pensamiento conservador sino porque, como corresponde, antes de ser atrapadas en los conceptos huyen provocando nuevas subversiones. De cualquier manera, la construcción de nuevos conceptos y nuevos modos de mirar la vida es ineludible para permitirles salir de viejos encierros. No hay subversión posible si no abarca el pensamiento, si no inventa nuevos nombres y nuevas metodologías, si no transforma el sentido cósmico y el sentido común que, como es evidente, se construyen en la interacción colectiva, haciendo y rehaciendo socialidad. Siendo consecuente con esto, adelanto aquí algunas de mis reflexiones, dudas y provocaciones para participar en ese infinito proceso del hacer-pensar colectivo.

 

 

Reconocimiento de la situación de opresión que motiva la búsqueda emancipatoria

Cuanto más la vida se pudra hoy, más estiércol habrá para el futuro Fernando Pessoa

 

De entrada, es indispensable señalar que el debate en torno de los procesos de emancipación tiene como punto de partida el reconocimiento, aunque fuera sólo implícito, de una situación de opresión que debe ser desentrañada para hacer comprensible el carácter y la pertinencia de los movimientos y estrategias libertarias con respecto a su horizonte y a su realidad. Asimismo, esta inteligibilidad reclama una perspectiva de espectroscopio que descubra, no la relación dominante (la determinante en última instancia), sino el entramado de relaciones a través de las cuales se constituyó la situación de opresión y todas sus vertientes de salida.

Por tanto, en mi apreciación, no puede proponerse ninguna interpretación de los procesos o experiencias de emancipación que no involucre simultáneamente su historicidad y su complejidad. En este sentido, los esfuerzos por encontrar los nudos de entrelazamiento entre las relaciones de clase, de discriminación cultural, cognitiva (que suele aparecer como científica) o civilizatoria (que suele aparecer como racial, o incluso religiosa y de género), apuntan hacia la aprehensión y reformulación teórica del universo concreto en el que se debaten las luchas emancipatorias, destacando las líneas centrales de sus elementos de complejidad, desde una perspectiva que remonta históricamente a su origen genealógico para encontrar las pistas de la institución de la diferencia como otredad inferiorizada o criminalizada, de lo femenino como medio de imposición de un mestizaje que es signo viviente de la derrota de los vencidos y de las condiciones de explotación que a través de relaciones esclavistas, feudales y/o directamente salariales han marcado a los pueblos del mundo hasta nuestros días.

Esto no impide que la discusión sobre el significado conceptual y fáctico de la emancipación, sus procesos y experiencias, en esta idea de construcción colectiva de conocimientos y saberes, pueda realizarse mediante una delimitación metodológica que, conciente de su incompletud, nos permita identificar sólo los elementos específicos del momento en el que situamos el análisis. Y el plano sobresaliente del momento que se abre con el neoliberalismo es la universalización de la guerra bajo todas sus formas: económica con la extensión de la economía de mercado y la financiarización del campo de definición de normas y políticas; cultural con la ampliación conceptual –y la criminalización– de lo no civilizado, de lo ingobernable, de los viejos y nuevos bárbaros; disciplinaria con la flexibilización del trabajo y el control del entretenimiento; y, por supuesto, militar.

 

De hecho, un sistema de organización social como el capitalista, sustentado en la competencia y en la consecuente negación del otro, es un sistema en el que la guerra es un rasgo inmanente, y la contrainsurgencia, aunque sea subliminal, es el signo disciplinador permanente. Es decir, las relaciones sociales en el capitalismo o bien tienden hacia la construcción de una democracia que a la larga elimine la propiedad privada y que por tanto niegue el propio capitalismo, o bien son controladas mediante mecanismos variados que inhiben o reprimen los excesos de libertad. Propiedad privada y democracia universal son dimensiones contrapuestas cuyos choques son mediatizados por una institucionalidad legitimada por el sistema de poderes. No obstante, los desbordes emancipatorios, más frecuentes y profundos mientras más se concentran el poder y la riqueza y más se distribuye la desposesión de bienes, tradiciones, historias y sentidos, representan la ruptura reiterada de contenedores físicos y epistemológicos y de sus correspondientes sistemas normativos. Es por eso, y por el amplísimo desarrollo de capacidades objetivas de disciplinamiento y control, que el capitalismo actual adopta la imagen de autómata global frente a los desarrapados y desposeídos del mundo. Y es también por esa obscena concentración de riqueza y poder que los desposeídos del mundo multiplican sus estrategias de escape y resistencia.

Es decir, las condiciones actuales pueden ser percibidas como de guerra total contra la totalidad del mundo (SIM, 1994), pero simultáneamente como de insubordinación en vías de generalización, y es la inminencia de una ruptura o una rebeldía planetaria, de un desorden universal que ponga en riesgo el proceso de valorización capitalista y el sistema de dominación imperante, lo que lleva al sujeto hegemónico (Ceceña, 2002) a formular una estrategia universal de contrainsurgencia como nunca había existido. (...)

La guerra asimétrica

Todos estos adelantos tecnológicos –en el campo de las comunicaciones, de la industria de guerra, del origen de la vida u otros–, enfocados hacia la contrainsurgencia, permiten pensar en un intento por controlar ya no sólo las acciones sino las mentes de los individuos, entendidos como esos seres aislados de sus entornos o lazos comunitarios que el neoliberalismo ha ido produciendo por todos lados. La manera mejor y menos costosa de prevenirse contra la disidencia consiste en individualizar y aislar a los seres humanos, robarles el sentido y generalizar la sensación de impotencia. De esta forma, la dimensión más importante en la estrategia de guerra hoy es sin duda la prevención-disuasión, que lleva a dirigir la mayor parte de los esfuerzos hacia el trabajo de inteligencia bajo una concepción de amplia visión. Inteligencia como acumulación y procesamiento de información, como vigilancia directa o indirecta, pero, sobre todo, inteligencia como generadora de sentidos comunes enajenados. Como productora y generalizadora de la visión del mundo que nos sume en la impotencia, que hace del otro un enemigo, de la comunidad un lugar inseguro y de las relaciones sociales, relaciones de disputa. Esta visión es ampliamente difundida con las campañas para hacer de la seguridad el principal problema de la sociedad y para convertir a cada individuo en un delator. Siempre estará la instancia superior disciplinadora y emisora del discurso de verdad, ante la cual los individuos en su pequeñez acuden para saber cómo es su vida y para pedir protección.

 

La creación de la no-comunidad (Ceceña, 2004a), la negación de los sentidos históricos colectivos, tan vigorosamente impulsada por el neoliberalismo, se combina con la instauración de una nueva cultura social que internaliza la disuasión e inhibe paulatinamente cualquier posibilidad de emancipación: la cultura del miedo y la cultura de la delación, que suponen y propician la individualización extrema y la soledad total. Los productos son los individuos aislados y envilecidos por la competencia y la delación, pero a su vez son el blanco de esta guerra. No se trata más de una guerra contra las instituciones, porque esa se despliega muy exitosamente a través de la creación de organismos y normatividades internacionales. Esa es la guerra de la OMC, el FMI, el BM e incluso la ONU.

 

Es una guerra que no aparece como tal pero que condena a los pueblos a la desaparición por desposesión paulatina pero implacable. Esta otra es contra el caos creativo y libertario, contra la ingobernabilidad, contra la indisciplina de esos pueblos desposeídos y avasallados en su materialidad y en su historia. Es una guerra por destruir sujetos, por despersonalizar. Lo otro, lo externo al sujeto dominante, puede ser controlado o destruido a través de su objetivación: o bien es incorporado como objeto funcional al que se le asignan tareas o roles, suplantado en su sujetidad, o bien es considerado como objeto de destrucción por ser superfluo o por ser rebelde, raro, anormal, inadaptado.

La disuasión, categoría central para entender la política del sujeto hegemónico, lo lleva a crear y hacer uso de todos los medios para convencer, para persuadir al resto del mundo de que no hay otra opción (Thatcher dixit). Esto transita, fundamentalmente, a través de la creación de asimetrías, ya sean intimidatorias o legitimadoras. La asimetría, en realidad, es una característica inmanente de un mundo en el que las condiciones naturales y sociales variadas se introducen al mercado como elementos de competencia, y en el terreno militar o geopolítico ha sido considerada, profundizada y aprovechada desde siempre. Actualmente, sin embargo, esta asimetría fue incorporada al pensamiento estratégico norteamericano como herramienta conceptual que orienta diagnósticos, políticas y acciones.

La cobertura mediática otorgada a la guerra del Golfo Pérsico correspondió a la necesidad de mostrar al mundo las condiciones que supone enfrentarse a un poder que, usando todos los conocimientos generados por la ciencia, fue capaz de construirse una situación de invulnerabilidad (siempre relativa) y de que, entonces, más vale no desafiarlo. Evidentemente la brecha tecnológica y armamentista creada por el sujeto hegemónico tiene un sustento material indiscutible, en el que las prioridades se definen, actualmente, a partir del reconocimiento de las asimetrías. Es decir, no hay un reconocimiento de diferencias sino de desigualdades que permitan tomar ciertas ventajas. No obstante, como señala Steven Metz (2002), asesor en seguridad nacional y profesor de la Escuela Superior de Guerra del Ejército de EE.UU., la imagen del poder se construye también psicológicamente.

 

La creación de imágenes y mitos forma parte de la lucha estratégica y transita tanto por noticieros, telenovelas y otras expresiones de los medios de comunicación masivos como por las explicaciones del mundo que se transmiten en los libros de historia, en los discursos de los profesores de educación básica, en las universidades y en la propia ciencia. Sin desmerecer la importancia de las acciones bélicas y econó- mico-financieras –que es sin duda fundamental, no sólo para construir una situación de ventaja sino para crear imágenes de imposibilidad– el lugar decisivo para prevenir y/o disuadir cualquier intento por modificar las reglas del juego o por construir diques al dominio capitalista y apagar la rebeldía, la disidencia o la insurgencia es el cultural, donde radican la memoria histórica, las cosmovisiones, las epistemes y las utopías. Es ahí, en la creación de sentidos, donde se arraiga el más profundo desafío.

 

En las comunidades humanas, en mi visión, hay una construcción de sentidos comunes que emana de la experiencia, del intercambio con la naturaleza de la que en realidad forman parte, de la observación e interacción con el cosmos y de las diferentes prácticas de vida. Los sentidos comunes son así construidos como explicaciones colectivas de aceptación general, que se van diseñando en el rumiar de las experiencias y observaciones cotidianas, en el pensar y en el hacer de la vida. Así, fue hasta la llegada del capitalismo en que la ciencia y la técnica lograron ser desarrolladas a tales velocidades que se adelantaban a las percepciones de la gente, produciendo resultados antes de que el proceso tuviera término o suficiente madurez para ser incorporado colectivamente.

La visión del sujeto (o sujetos) dominante, apoyada en nuevos instrumentos y herramientas de todo tipo y con la preocupación de la competencia, se empezó a producir unilateralmente, sin permitir un procesamiento colectivo que le diera sustancia. La solidez se fue supliendo con impacto; la socialización de las ideas encontró vías indirectas (televisión, por ejemplo) en las que los objetos empezaron a jugar roles cada vez mayores, eliminando la construcción intersubjetiva; las ideas se dejaron de rumiar, de compartir, y los sentidos comunes dejaron de ser una construcción de la comunidad (dejaron de ser comunes) para convertirse en nuevos productos, sólo que dirigidos a la conciencia.

 

La velocidad de las imágenes de estos sentidos producidos, ajenos, impide la reflexión propia, el intercambio de interpretaciones de la realidad y la socialización. Está trabando la construcción de un sentido general de realidad porque, a cada paso, se van produciendo nuevas imágenes que se suceden infinitamente, sin tener rutas de conexión entre sí, que rompen, niegan, vacían o confunden las percepciones colectivas. Nuevamente hay una utilización estratégica de las asimetrías que otorgan al poseedor de medios masivos de comunicación la ventaja de difundir su sentido de la vida y su concepción del mundo como sentidos generales. Se trata aquí de un uso distinto de la asimetría estratégica que más que intimidar –que es tarea principalmente del poderío bélico o económico– se propone legitimar un modo de vida colocando a la tecnología como medio, soporte y justificación de la enajenación de sentidos.

 

La internalización de las imágenes de realidad producidas por el poder, en vez y en contra de las imágenes construidas colectivamente, genera seres de conciencia enajenada, seres vaciados de impulso sujético. La guerra para imponer la dominación total –la dominación de espectro completo– se desarrolla sobre la base de esta asimetría. Perder el sentido histórico hace olvidar que el capitalismo tiene límites, que no siempre existió y que, si sus impulsos destructivos no acaban con el planeta, no tendrá vida eterna. Que el capitalismo es sólo un modo de organización social, el más contradictorio que se conoce, dentro de un universo de posibilidades. Que el individuo –que no la persona– es una creación perversa de este sistema basado en la competencia y el sometimiento/destrucción del otro. Que las relaciones humanas son intersubjetivas y no asimétricas. Las comunidades de sentido, ya sea producido o construido, son los lugares de definición de las posibilidades de dominación-emancipación. Es ahí donde se delimitan los horizontes.

 

Sentidos y prácticas de las emancipaciones

La aparición de nuevas hegemonías, o la deconstrucción de la hegemonía de un mundo organizado hegemónicamente como única opción, pasa por la emanación de sentidos comunes no alienados, epistemológicamente distintos al sentido dominante, provenientes de otros universos creativos. Sentidos comunes creados colectivamente –y permanentemente vueltos a crear–, madurados en el proceso de reconocimiento y reconstrucción de socialidades, en la resistencia y la lucha. La negación de sentidos comunes producidos a través del sistema de poderes sólo se constituye como ethos emancipatorio en el proceso de generación de nuevos sentidos y realidades, que es, simultáneamente, el proceso de creación de nuevas politicidades.

Una nueva politicidad y nuevos sentidos de vida, nuevas socialidades que, a pesar de ser inventadas, surgen de la historia y del quehacer cotidiano, de las vivencias y visiones, de las historias heredadas, de las experimentadas y de las soñadas. Están hechas de tradiciones, de superación crítica de las historias vividas y de deseos. Los trabajos de E. P. Thompson muestran con gran elocuencia el conflicto entre los sentidos comunes del pueblo y las medidas o políticas adoptadas por la burguesía en ascenso en Inglaterra, que aparentemente van siendo asumidas por la sociedad hasta que llega un momento de saturación o de exceso en el que la multitud rompe la dinámica, haciendo valer sus convicciones morales (su economía moral), sus tradiciones y sus rechazos.

Es un sentido colectivo con raíces múltiples, construido a lo largo del tiempo, que lleva a la multitud a movilizarse sin necesidad de planear sus acciones más allá de lo inmediato porque responden a un sentir compartido, con consensos implícitos. La sobrevivencia en una sociedad fragmentadora y contrainsurgente, como la capitalista, requiere de la búsqueda de solidaridades familiares, vecinales y/o comunitarias, que permitan armar algunas corazas de protección ante la vulnerabilidad casi absoluta a la que son arrojados los sectores populares, los sectores de desposeídos de todo tipo. El cuidado de los hijos durante el horario de trabajo, la defensa o escape de la represión, de los usureros o mafiosos, el lavado de la ropa, el acopio de agua y todas esas tareas sin las que es imposible organizar la vida cotidiana en los barrios o localidades de los dominados –o de los oprimidos pero no vencidos, como dice Silvia Ribero–, son el terreno donde se crean o recrean las relaciones de socialidad de las que emanan las visiones y sentidos de un mundo diferente al de los poderosos, porque crece sobre otros sedimentos y mira desde otro lado.

 

Con sus variantes, esto parece ser una realidad tanto en el ámbito urbano como en el rural: El trabajo colectivo, el pensamiento democrático, la sujeción al acuerdo de la mayoría, son más que una tradición en zona indígena,han sido la única posibilidad de sobrevivencia, de resistencia, de dignidad y de rebeldía (SIM, 1994: 62). Es decir, las costumbres colectivas de antaño son reproducidas no tanto por tradición y cultura sino por estrategia de sobrevivencia o, en todo caso, por ambas. No se trata de una acción planeada ni de nostalgias del pasado, sino de urgencias de un presente difícil que sólo así ofrece salidas a la degradación o extinción.

 

En este entorno de convivencia solidaria barrial o comunitaria, cuando ocurre, se construyen formas de trabajo compartido que garantizan el día a día, pero también se socializan problemas, rencores, visiones, creencias, esperanzas y dignidades, componentes todos del magma que contiene el sentido moral colectivo que el capitalismo –sobre todo en sus modalidades actuales– se ha empeñado en romper y confundir, como bien afirma la Coordinadora de Defensa del Agua y de la Vida: Después de quince años de neoliberalismo, luego de que creíamos todos que el modelo nos había arrebatado los valores más importantes de los seres humanos, como son la solidaridad, la fraternidad, la confianza en uno mismo y en los demás; cuando creíamos que ya éramos incapaces de perder el miedo, de tener la capacidad de organizarnos y de unirnos; cuando nos han ido imponiendo con mayor fuerza la cultura a obedecer, a ser mandados; cuando ya no creíamos en la posibilidad de ser capaces de ofrecer nuestras vidas y morir por nuestros sueños y esperanzas, por ser escuchados, por hacer posible que nuestra palabra sea tomada en cuenta, nuestro humilde, sencillo y laborioso pueblo trabajador, compuesto por hombres y mujeres, niños y ancianos, demuestra al país [Bolivia] y al mundo que esto aún es posible (CDAV, 2000).

 

El pueblo –la multitud de Thompson– se transforma en sujeto por el impulso de la indignación21 cuando se pretende arrebatarle el agua. Lo mismo ocurre cuando se quiere expulsar poblaciones de la selva, en la mayoría de los casos su último reducto, o cuando se dispone del territorio como si no fuera parte de una historia crecida en el tiempo que encierra todos los saberes. El pueblo se subleva, de diferentes maneras, cuando es empujado más allá de su última frontera. Eso es lo que encontramos en las palabras y las prácticas de las fuerzas libertarias, de los movimientos de emancipación que se levantan en las tierras de América Latina y del mundo.

Movimientos de emancipación, por cierto, que no pueden ser circunscriptos ni en lo social, ni en lo político porque se mueven en todos los ámbitos, planteando una transformación de la totalidad que implica nuevos procedimientos y contenidos. Y los pueblos en la fase neoliberal han sido efectivamente arrojados hasta las últimas fronteras. Geográficamente se les niega la territorialidad y política o culturalmente se les borra del imaginario social. La ambición de poder absoluto que busca perseguir sin descanso al dominado, humillarlo y aplastarlo de manera implacable e inhumana, que intenta arrebatarle toda dignidad, que es pilar de la ideología y sentido común del pensamiento militarista de los dominadores, se expresa elocuentemente en el comportamiento de las tropas estadounidenses en cualquier parte del mundo –comportamiento criticado incluso por algunos asesores del Pentágono porque contribuye a incrementar la inseguridad del ejército frente a las poblaciones ocupadas.

La estrategia de la guerra asimétrica que consiste en abarcarlo todo (espectro completo) para no dejar resquicio al enemigo (Joint Chiefs of Staff, 2000) lleva la pretensión de humillación hasta esos niveles en que desata la lucha por la recuperación de la dignidad. Las sublevaciones populares que podemos observar por todos lados tienen como sello ese carácter recuperador/recreador de la dignidad y los sentidos, de las identidades; identidades nuevas, que aunque vienen cargadas de tradiciones e historias, se están inventando en la lucha. La mayoría de los movimientos en la actualidad encuentran su sentido en el territorio y desde ahí se sublevan. El territorio como espacio de inteligibilidad del complejo social en el que la historia se traza desde el inframundo hasta el cosmos y abarca todas las dimensiones del pensamiento, la sensibilidad y la acción. Lugar donde reside la historia que viene de lejos para ayudarnos a encontrar los caminos del horizonte. Desde ese lugar donde la tierra adquiere forma humana y toma cuerpo en los hombres y mujeres de maíz, los del color de la tierra, o en los hombres de mandioca, de trigo y arroz. Desde el territorio cultural, desde el territorio complejo (Ceceña, 2000 y 2004b) donde se generan las prácticas y las utopías, los sentidos de la vida y de la muerte, los tiempos y los universos de comprensión. Es ahí donde se construye la esperanza y también donde se rompen los sueños cuando no se logra mantener.

 

Es el que alimentó a Tupac Amaru, a Cuauhtémoc, a Emiliano Zapata, a Zumbí, a Atahualpa y a tantos otros que forman parte de esa historia a la que no vamos a renunciar. Y es ese territorio el que nos hizo conocer la dignidad23 y nos impide renunciar a ella. Y ¿qué es un proceso emancipatorio si no la sublevación de la dignidad de los pueblos? La dignidad que reclama la libertad de pensamiento y acción, la revaloración del pasado y la capacidad de autodeterminarse sin ningún tipo de mediación. La libertad para nombrarse, para moverse y relacionarse, la libertad para ser. Eso es lo que hace que los procesos insurreccionales que mueven hoy los escenarios mundiales no puedan ser calificados de sociales o políticos como pretenden algunos estudiosos, porque implican la disolución de todas las fronteras: son movimientos contra todo tipo de cercos que, por lo mismo, están operando una reinvención de la política que incorpora todos los aspectos de la vida y las relaciones sociales como espacio de la intersubjetividad en plenitud. Hoy que la batalla por el territorio y la autodeterminación de los pueblos tiene que ser ganada también en el ámbito de la construcción de sentidos, donde el poder trabaja para imponer una visión de impotencia en los dominados, la lucha nos incluye a todos. No sirve producir un nuevo y sensato sentido común que se impone desde la academia, la ciencia o los círculos del poder, es preciso que el sentido común se construya colectivamente en un proceso en el que las intersubjetividades en sí mismas, en su territorio real y simbólico, sean el principal sentido común libertario.

Bibliografía: (..)

* En libro “Los desafíos de las emancipaciones en un contexto militarizado”/ coordinado por Ana Esther Ceceña -1aed.-Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales – CLACSO, 2006

 

**Investigadora del Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM, México. Directora de la revista Chiapas. Coordinadora del Grupo de Trabajo de CLACSO Hegemonías y Emancipaciones.

 

Fuente: http://biblioteca.clacso.edu.ar/ar/libros/grupos/cece/Ana%20Esther%20Cece%F1a.pdf

 

 

Comprobemos el arraigo de la ruptura con habitus desde sensibilidades y territorialidades anticapitalistas o a favor de la vida de todos los seres y de la dignidad humana.

 

 

Documento Constitutivo de la Unión de Científicos Comprometidos

con la Sociedad y la Naturaleza de América Latina (UCCSNAL)

19 de junio de 2015

 

"Es imprescindible que todo proceso de generación y aplicación de tecnologías en la sociedad sea convalidado por la licencia social y ambiental correspondiente, fruto de legítimos procesos participativos que tengan como eje el respeto por las culturas, los territorios, los mecanismos de decisión y los sistemas sociales locales."

 

En homenaje póstumo al doctor Andrés Carrasco (1946-2014)

Presidente Honorario Permanente

 

Vivimos una crisis civilizatoria global sin precedentes en todas las esferas de las actividades humanas a la que nos ha llevado el capitalismo y modelos similares que fragmentan al hombre de la naturaleza, cuyas principales manifestaciones son una inequidad socioeconómica que no cesa de profundizarse, el creciente ejercicio del poder mediante la violencia, el avasallamiento de la diversidad biológica y cultural, y un sinnúmero de desajustes ambientales. En América Latina, la expansión del extractivismo y el agronegocio han abonado esta crisis sometiendo a nuestros territorios y sus habitantes a un incesante despojo y extinción.

 

Desde el discurso dominante, se la asignan a las soluciones científico tecnológicas un rol cada vez más preponderante en la resolución de las crisis, desplazando la discusión ético-política de fondo.

Sin embargo, la generación y uso del conocimiento científico tecnológico están cada vez más comprometidos con dar respuesta a las demandas de las corporaciones que impulsan el modelo que nos ha llevado a esta crisis y cada vez menos al servicio de los pueblos. La creciente tendencia a la privatización del conocimiento en desmedro de su uso público va en consonancia con una ciencia cada vez más funcional a los intereses del corporativismo capitalista (o gran capital), tendencia que se ve reflejada en el estímulo al patentamiento del conocimiento a nivel académico y en la creciente tendencia a la privatización de entidades públicas de investigación y de educación superior.

En este contexto son las comunidades locales, los pueblos indígenas, los campesinos y campesinas, los recolectores y recolectoras, los habitantes de las periferias de las ciudades, quienes se están enfrentando a la destrucción de sus sistemas de vida, a la ruptura de sus redes comunitarias y al acaparamiento de sus territorios, siendo ellos, al mismo tiempo, quienes con sus luchas, sus saberes ancestrales, sus ejemplos convivenciales y su concepción del buen vivir y su organización, los que siembran semillas emancipadoras para reconstruir los paradigmas necesarios para enfrentar estas crisis.

Frente a este panorama los abajo firmantes —investigadores, profesores y estudiantes, dedicados a labores de investigación y enseñanza superior—, hemos decidido conformar la Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad y la Naturaleza de América Latina (UCCSNAL) con el objeto de:

  • propiciar una reflexión crítica sobre la naturaleza de los procesos sociales de construcción de la ciencia y la tecnología, sus productos y sus impactos;
  • promover la discusión sobre el papel y responsabilidad de los estudiantes, científicos y académicos en el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones;
  • generar conocimientos con base en la investigación contextualizada, con el auxilio de nuestras disciplinas, en un espacio epidisciplinario de debate, orientado a apoyar, acompañar y fortalecer los procesos sociales y las luchas en defensa de las comunidades y la naturaleza.

El conocimiento científico y tecnológico, en particular aquel desarrollado en un contexto reduccionista, sin el debido control social, ha contribuido a crear problemas ambientales y de salud, con alcances muchas veces catastróficos e irreversibles o, si tienen solución, ésta suele ser difícil y costosa. En forma creciente, la ciencia y la tecnología son puestas al servicio de la acumulación del capital y del ejercicio ilegítimo del poder, incluyendo el desarrollo de tecnologías con una inmensa capacidad destructiva.

Resulta necesario que las sociedades de los países de nuestra región puedan decidir sobre las políticas de ciencia y tecnología. En estas decisiones deben participar no solo los científicos de diversos campos del saber, sino también las organizaciones de la sociedad civil, movimientos sociales y representantes legítimos de los diferentes grupos sociales.

Resulta imperativo aplicar los principios de precaución y de prevención.

Empero, en vez de respetar estos principios éticos, con frecuencia los intereses políticos o económicos conducen a la explotación prematura de tecnologías cuya seguridad e inocuidad no están garantizadas o probadamente dañinas.

Uno de los ejemplos más dramáticos en ese sentido es el desarrollo de cultivos transgénicos que claramente describió Andrés Carrasco en su último documento público conocido después de su desaparición física: “La transgénesis altera directa o indirectamente el estado funcional de todo el genoma como lo demuestra la labilidad de la respuesta fenotípica de un mismo genotipo frente al medio ambiente. En la ignorancia de la complejidad biológica (hoy hablamos de desarrollo embrionario, evolución y ecología como un sistema inseparable) se percibe la presencia de un insumo esencial: la dimensión ontológica del gen. No reconsiderar este concepto clásico del gen como unidad fundamental del genoma rígido concebido como un ‘mecano’, una máquina predecible a partir de la secuencia (clasificación) de los genes y sus productos que pueden ser manipulados sin consecuencias, expresa el fracaso y la crisis teórica del pensamiento reduccionista de 200 años”.[i]

Ante estos y otros problemas similares, manifestamos nuestra convicción de que el quehacer científico debe desarrollarse de una manera éticamente responsable y con un claro compromiso con la sociedad y la naturaleza, privilegiando los principios de sustentabilidad, equidad, democracia participativa, justicia socio- ambiental y diversidad cultural. Al mismo tiempo asumimos la necesidad de replantearnos los mecanismos de generación de conocimientos de los modelos científicos vigentes buscando nuevos paradigmas que contemplen la complejidad, la diversidad y la incertidumbre, a la vez que el beneficio para las grandes mayorías.

Finalmente, la investigación científica y tecnológica puede y debe ser conducida sobre un pluralismo de estrategias, rechazando aquellas que se encuadran en un abordaje descontextualizado, y acudiendo a las que permiten investigaciones que integran y articulan las dimensiones ecológicas, sociales y culturales de los pueblos.[ii]

Por lo anterior hacemos la siguiente

Declaración

El conocimiento científico y tecnológico es siempre parte de un proceso social, atravesado por tensiones, conflictos e intereses. Nunca es absoluto y definitivo, siempre es susceptible de cambios, revisiones y está sujeto permanentemente al debate.

La realidad es compleja así como los fenómenos que subyacen en la crisis civilizatorias del mundo actual. Por ello es necesario fortalecer las instituciones e iniciativas enfocadas en el estudio de sistemas complejos desde una perspectiva holística, abriendo las ciencias a los métodos epi-disciplinarios, así como al diálogo de las ciencias con otros saberes. No debemos olvidar que la humanidad desarrolló durante miles de años un sinnúmero de saberes, prácticas y conocimientos diversos que son la base sobre la que se han edificado todos los conocimientos actuales, y que éstos son una fuente imprescindible para enfrentar los desafíos que como humanidad tenemos por delante.

En virtud de que los sistemas científico-tecnológicos son también generadores de amenazas sociales y ambientales, es imprescindible desarrollar análisis integrales y críticos de sus procesos y aplicaciones. Al respecto debe enfatizarse el imperativo ético de aplicar los principios de prevención y precaución en las situaciones y contextos pertinentes.

Debe promoverse los análisis desde la filosofía y las ciencias sociales acerca de los impactos de la ciencia y la tecnología en la sociedad y en la naturaleza.

Debe analizarse de manera crítica las teorías y prácticas científicas para modificar las relaciones de poder en su seno. Rechazamos las ideologías que fomentan actitudes y tendencias mercantilistas, mecanicistas, reduccionistas, sexistas, racistas y elitistas, muchas de las cuales permean los lenguajes, códigos de comunicación y conceptos que subyacen en las teorías y prácticas científicas.

Es necesario generar espacios permanentes para el debate social acerca de para qué y para quién es la ciencia y la tecnología que se desea promover, y decidir colectivamente los temas y modalidades de producción científica y tecnológica que se desarrollarán en función de las necesidades sociales que se prioriza atender y el tipo de sociedad que se desea construir y valorar y dialogar apropiadamente con los conocimientos tradicionales que muchas veces son producto de prácticas milenarias.

Es imprescindible que todo proceso de generación y aplicación de tecnologías en la sociedad sea convalidado por la licencia social y ambiental correspondiente, fruto de legítimos procesos participativos que tengan como eje el respeto por las culturas, los territorios, los mecanismos de decisión y los sistemas sociales locales.

Compromisos para una Agenda Común

La Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad y la Naturaleza de América Latina se plantea los siguientes compromisos y estrategias:

1. Analizar desde perspectivas epidisciplinares los conocimientos científicos ya existentes, recientes o en proceso de establecerse, sus aplicaciones y riesgos para la sociedad y la naturaleza en su conjunto.

2. Abrir los debates de la ciencia y la tecnología hacia un diálogo de saberes propiciando la mayor participación pública posible.

3. Apoyar, acompañar y fortalecer a los trabajadores de la educación y la salud, las organizaciones de la sociedad civil, los movimientos sociales y comunidades locales en sus procesos de resistencia contra el saqueo, la contaminación en sus territorios y destrucción de los ecosistemas.

4. Analizar crítica y propositivamente las políticas públicas y el papel de las corporaciones, en el desarrollo de la ciencia y la tecnología en América Latina, así como la forma en que se realiza, legitima y evalúa el trabajo científico y los métodos, contenidos y propósitos con que se forman los nuevos investigadores

5. Promover la formación de nuevos científicos con conciencia de sus responsabilidades éticas y sociales, con capacidades críticas y autocríticas, abiertos al trabajo epidisciplinario, respetuosos de otras prácticas cognitivas y abiertos al diálogo de saberes.

6. Contribuir a la discusión y asimilación crítica de nuevos paradigmas y de valores éticos dentro de las prácticas científicas y tecnológicas.

7. Construir un acervo de estudios críticos acerca del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad.

8. Producir informes científicos alternativos a aquellos elaborados desde la ciencia hegemónica, especialmente cuando estos invisibilizan un problema socioambiental en el proceso de toma de decisiones, a la opinión pública y la sociedad en general.

9. Promover el diálogo con otros saberes, como las artes, las cuales nos plantean la búsqueda del conocimiento desde otras concepciones filosóficas y metodologías insustituibles para alcanzar una comprensión holística de la realidad.

  • Participar activamente en las investigaciones contextualizadas en función de las demandas y necesidades de la sociedad.
  • Promover la articulación entre diferentes grupos de científicos, académicos y movimientos sociales que comparten las preocupaciones y los compromisos anteriores en América Latina y el mundo.

En suma, nosotros, los investigadores, profesores y estudiantes dedicados al quehacer científico, tecnológico y social nos comprometemos a contribuir a la aplicación social, creativa y libertaria del conocimiento, y así revertir aquellas tendencias destructivas sobre la naturaleza y la sociedad que la modernidad basada en la ciencia reduccionista está generando. Se trata de un compromiso ético para fomentar una práctica científica transparente y autocrítica.

Propuestas

1. Frente a los transgénicos, hacemos nuestras una vez más las palabras del Dr. Andrés Carrasco: “Es una tecnología que ya no forma parte del estado del arte de la ciencia actual, porque está basada en supuestos falaces y anacrónicos que reducen y simplifican la lógica científica que los defiende, al punto de no ser ya válida. Los transgénicos han quedado al margen de la ciencia más rigurosa. Al mismo tiempo, es la razón por la cual los transgénicos incluyen la necesidad de destruir las matrices complejas, como la de los pueblos originarios. Un verdadero plan de exterminio de saberes, culturas y pueblos. La tecnología transgénica es el instrumento de la decisión geopolítica para la dominación colonial de estos tiempos.” Y su propuesta: “Por lo antedicho la activación del principio precautorio ambiental, biológico y alimentario y la no aceptación de la equivalencia sustancial, debe ser inmediata. Pero más aún, debido a la debilidad y la falacia de los argumentos de sus defensores, es urgente la prohibición absoluta de todo Organismo Genéticamente Modificado en el territorio Latinoamericano”[iii].

2. Frente al uso de agrotóxicos ligado al modelo de monocultivos agrícolas extractivistas impuestos por el agronegocio, el cultivo de semillas transgénicas y la expansión de una agricultura basada en los monocultivos destinados a la agro-exportación y la agroindustria y ante las evidencias sociales, médicas, científicas y agronómicas que demuestran los riesgos e incertidumbres que implican para la salud de los trabajadores rurales, campesinos y campesinas, habitantes de zonas rurales y consumidores, es que proponemos su prohibición total y una transición hacia un modelo de producción agroecológica.

3. En relación al extractivimo minero e hidrocarburífero, que producen impactos negativos sociales y ambientales, así como locales y globales en todas sus fases (prospección, extracción, transporte, transformación y consumo), incluyendo el desplazamiento de comunidades locales, destrucción de ecosistemas naturales, cambio climático, etc., planteamos avanzar hacia una sociedad post-extractivista, con una generación y distribución de energía descentralizada, limpia, sustentable, que no cree dependencias a la población.

4. Nos comprometemos también a abordar otras problemáticas socio-ambientales, como el avance de la deforestación, la erosión y la desertificación de los suelos, la sobre-pesca, la producción industrial de animales, el impacto de los monocultivos forestales, los impactos de grandes obras de infraestructura (represas hidroeléctricas, centrales nucleares, etc) la emergencia de nuevas tecnologías que atentan contra la sociedad y la naturaleza.

5. Teniendo en cuenta el modelo extractivista y la demanda de agua como insumo principal y como medio receptor de la contaminación derivada, proponemos generar acciones orientadas a garantizar el acceso al agua segura de manera igualitaria para todos los pueblos de América Latina, escencial para el desarrollo de una vida sana y, conjuntamente promover su declaración como un Derecho Humano.

6. Frente al avance de la resistencia microbiana, respuesta natural de los microorganismos, acelerada por el uso masivo e indiscriminado de antibióticos, cuyos efectos sobre el continuum seres humanos-naturaleza son imprevisibles, pues los microbios están en la base de los procesos biogeoquímicos del planeta, sostenemos que urge suplantar la metáfora de la guerra en la relación seres humanos-gérmenes por “una metáfora más ecológicamente fundamentada, que incluya el punto de vista de los gérmenes sobre la infección"[iv]. En este marco, nos comprometemos a investigar el fenómeno global de la resistencia bacteriana a los antibióticos desde la perspectiva dela salud socioambiental, a generar herramientas para la participación comunitaria e implementar soluciones integrales para restablecer la salud de los ecosistemas y promover equidad.

7. Reafirmamos nuestro respeto a la vida en todas sus formas, por lo que nos oponemos a su mercantilización, ya sea a través su patentamiento u otras formas de derechos de propiedad intelectual, la venta de servicios ambientales, su financiarización y otras formas similares que promueven la privatización de la naturaleza.

Ciudad de Rosario (Argentina) junio de 2015

Primeras firmas

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